導讀人：郭諭陵（ 台灣師範大學教育學系助理教授）

E-Mail：t04013@ntnu.edu.tw

壹、前言[1]

 

教師的協同合作(collegiality)，正快速地成為教育變革及學校革新的新正統作法之一。協同合作的倡導者，在讚揚它的優點時，已略微展現出謙遜的態度。教師之間的協同合作，以及教師與校長之間的協同合作，已經成為促進教師發展最有效的策略之一。學者認為教師同儕協同合作，使得教師發展得以超越私人的、個人特有的反省，且不用再倚賴外面的「專家」；在教師同儕協同合作的文化之中，教師可以相互學習，並且共同分享與發展他們的專門知能。……就此意義而言，協同合作是學校革新與教師發展之間的一座重要橋樑。的確，從教師一起作決定及共同協商討論的角度來看，協同合作的層面，是在學校效能的研究中，一再被確認為和正面學校成果有關的那些歷程因素。

假如協同合作被視為促進教師專業成長和學校內部革新的一種方式，那它也是確保由外部導入的變革能有效實施的一種方式。此處，協同合作對實施中央集權式的課程改革之貢獻，是一項關鍵因素。……營造教師之間有利的、支持的同儕關係，長期以來已被視為有效的學校本位課程發展之先決條件。在很多方面，協同合作將教師發展與課程發展結合在一起。的確，很多學校本位課程發展構想的失敗，至少部分要歸因於無法建立及維持協同合作的工作關係，而此種協同合作，卻是成功所必須的。

很多作者認為，中央集權式課程改革的有效實施，也仰賴以下幾件事：(1)每一所學校教師之間，協同合作關係的發展及共同的計畫；(2)每一所學校可依其情境或脈絡的不同，而對中央所訂定的課程綱要(guidelines)，去做適當的詮釋及調整因應；(3)建立負責實施新課程的教師之間的承諾與理解。在學校本位管理盛行的趨勢下，教師施行中央訂定的課程綱領(curriculum mandates)之集體責任，越來越仰賴學校層次教師同儕協同合作的發展。

Shulman融合一些主要的論點後指出：

 

教師同儕的強制性合作與自願性合作(teacher collegiality and collaboration)，不但有助於教師工作士氣及工作滿意度的提昇，…而且對達到教學的最高境界或層次而言，也是絕對必要的...。同時，它也能確保教師在其職業生涯中，能從他們的實際經驗及持續成長中獲益。

 

在Shulman之後，這些發展對於學校領導，有重要的意涵。在所謂的美國「第二波」教改之後，由於受到荷姆斯小組(the Holmes Group)及卡內基基金會(the Carnegie Foundation)的報告之影響，領導的意象已經突顯為：教師參與及執行學校層次的實質領導。Shulman將新的態勢摘述如下：

 

學校被要求要像我們最好的公司一樣，採用現代的管理方法，去消除中央集權化的權威……。領導權不是被行政人員所壟斷，而是由全體教師共享的。

 

根據以上的論述，我們發現越來越多人倡導新的領導方式，這些領導方式，有各種不同的稱呼，像是教學領導(instructional leadership)、權變領導(transformational leadership)，以及共享的管理(shared governance)。在所有這些概念當中，教師同儕一起作決定，是最顯著的特徵。

如此一來，教師同儕的協同合作，便形成學校重建的重要政策支撐物。很多教育改革的負擔，都加在它易碎的肩膀上。學校革新、課程改革、教師發展及領導發展，在某種程度上，都被視為需要依賴教師為追求成功而建立正面積極的協同合作關係。因此，雖然協同合作本身不是國家、州或地方規定的重點，但是它的成功發展，卻是有效改革所必須的。就很多改革者及行政人員來講，教師的協同合作，已經成為教育變革的關鍵了。

 

貳、協同合作的批判

 

關於變革與革新的可欲方向，同儕合作變成培養行政與心智共識的重要做法；然而，同儕合作也是會遭受一些批評的。

一、

對於協同合作的批評，大部分集中在實施上的困難，特別是教師要一起工作的時間問題，以及教師對協同角色(collegial role)不熟悉的問題。這些批評是比較屬於特定性、技術性及管理性的。

二、

對於協同合作的第二組批評，是關於它的意義，它常常被討論，好像它是廣為人知的。但實際上，協同合作的取徑，有很多不同的形式。教師同儕的協同合作(collegiality)，可以採取協同教學(team teaching)、合作計畫(collaborative planning)、同儕教練(peer coaching)、良師關係(mentor relationships)、專業對話(professional dialogue)及合作的行動研究(collaborative action research)等形式。比較非正式的形式，包括在辦公室中的談話，在教室外面的對話，支援及建議相關的資源，以及其他小型卻重要的活動之評分。就此意義而言，所有的這些作法，都牽涉到教師一起工作。但是除了那個簡單的共通點之外，這些行動是相當不同的；它們對教師權威及教師的增權賦能，有相當不同的意涵[2]。

此處重要的，並不是有多少種不同的協同合作形式，而是某幾種協同合作的特質與價值，常常錯誤地被歸屬於其他形式的協同合作。教師的增權賦能、批判反省、對持續性革新的承諾──這些宣稱是為一般性的協同合作所做的，但實際上，它只能應用在協同合作的某種特殊作法上。

因為協同合作的面向很多，所以它整體宣稱的優點，應該小心地加以處理。沒有「真實的」或「真正的」合作或協同合作這種事情；只有不同形式的協同合作，它們會產生不同的結果，並且達成不同的目的。因此，在我們魯莽地趕去處理協同合作的問題之前，先花時間去理解其意義，似乎是重要的。

三、

關於協同合作的意義問題，很冷酷地導出誰來引導及控制協同合作的問題；也就是有關其微觀政治學的問題。這些問題形成對教師協同合作的第三組批判。就像Cooper曾尖酸刻薄地批判通俗的協同合作概念：

 

    然而它是誰的文化？假如教師被告知做為專業人員要如何、在何處及與誰合作，以及要遵行的專業行為藍圖為何，那這樣所發展出來的文化，將是與實際情境無關的。教師只是再度「接受」一種文化而已。

 

有關自願性合作與強制性合作的討論和主張，主要是出現在人際關係的特殊觀點內：文化的觀點。大體上，文化觀點是建立在社會學的功能論、社會人類學與集體管理的傳統之上。文化觀點強調什麼是人際關係中共享的及共同擁有的：價值、習慣、規範、信念，以及「我們在此地做事的方式」。此種觀點，普遍存在於有關學校及學校體系的教職員文化之類的文獻中。

文化的觀點有兩個問題。第一，無論所研究的組織是如何複雜，且分化程度有多高，事先已經假定了共享文化的存在。因此「一些高度複雜的組織，沒有任何實質內容的共享文化」之可能性，是不被承認的[3]。

第二，理論與方法論上強調什麼是組織所共享的，可能會誇大人際關係中以共識為基礎的層面。但是在某些組織中，參與者的差異性和不一致性，比他們所共享的東西更為重要。

人際關係的第二種觀點是微觀政治學的觀點，此觀點比較少出現在教育行政方面的文獻和研究中。根據Blase的看法，此觀點處理的是「在教育情境中，運用權力達成想要的結果。」在微觀政治學的觀點中，更強調組織內群體之間的差異性而非相似性。此觀點主要的關心事項包括：一些個人與群體，可以犧牲他人的價值而實現他們自己的價值，或者他們以自己的想像，使用權力和影響力去型塑他人的價值。在文化的觀點中，領導是一種管理與正當性的問題；而在微觀政治學的觀點內，領導更是一種權力與控制的問題。

關於我們對自願性合作與強制性合作的理解，這兩種觀點帶給我們非常不同的看法。在比較佔優勢的文化觀點中，自願性的合作文化是源於共識建立的歷程，而此歷程，主要是由仁慈厚道且有技巧的教育管理人員所促成的。在微觀政治學的觀點內，強制性的合作係源於具控制意識的行政人員對組織權力的運作。從微觀政治學的觀點來看，強制性的合作，往往和直接的行政限制或間接的順從管理，有密切的關係[4]。

我們一旦採納微觀政治學的觀點，則它對協同合作的理解，便有重要的意涵。第一，例如，會對廣泛宣稱的協同教學之優點，抱持懷疑的態度；協同教學是班級層次的協同合作，參與協同教學的教師，其價值觀與信念，有實質的不同。就像Huberman所說的，雕刻家常常喜歡觀摩別人的雕刻作品，和藝術家同儕談論雕刻的事，並且去參觀雕刻作品展覽，但是他們從來不會和同僚一起在同一塊大理石上雕刻。因為雕刻的信念與取向，往往是不同的。Huberman說，在這方面教師和雕刻家，可能沒什麼不同[5]。

第二，微觀政治學提出人們在面對團體壓力時，個人權利及個性維持的問題。協同合作的規範，有時被視為彷彿它們是協同合作的行政律法，使得那些偏愛單獨工作的教師，總是或有時會不公平地遭受到他人的排斥。就像我在別處所提出的，有些教師單獨作計畫，比和同僚一起作計畫，效果更好。微觀政治學提出協同合作對個性及單獨性的意涵問題。它鼓勵我們以理解的態度，重新看待教師個人主義，而非掃除式地譴責教師個人主義。

第三，微觀政治學探討合作變成收編(cooptation)的情況－就像和敵人合作一樣。它質問合作變成一種承諾，此種承諾並非發展及實現自己的目的，而是實現他人所設定的目的。例如，Hartley便曾經批判短期的、學校本位的、實驗性質的教師在職進修形式，認為就此意義而言，教師是被收編的──它們讓教師對外部強制的變革，產生情感上的承諾，而對變革的價值性及適用性，缺乏理性的深思熟慮及批判。

第四，微觀政治學的觀點，鼓勵我們辨別不同的合作形式，檢視誰構成這些不同的合作形式，並且質問每一種形式滿足了誰的利益。例如，很多勞工階級的學生，我們曾發現他們的文化是高度合作的，具體展現出強而有力的團結及相互支持形式，但此種形式，具有自發性、不可預測性，且具有教師與行政人員雖感到不舒服但卻難以控制的文化動力。結果，合作技巧是學生本身文化的一部分。然而就教師而言，學校透過科層體制的規畫和行政上的控制，而創造出不同的合作形式，諸如主動學習與合作學習。這些改革將對合作的控制核心，從學生身上轉移到教師身上，從社區轉移到學校，而使得原本的豐富性、自發性及不可預測性，流失掉很多。

微觀政治學的觀點，讓我們對建構教師之間協同合作可能存在的相似歷程更加敏感：比較開展性、自發性及不可預測性的教師合作形式，被行政控制的協同合作形式所取代。在本章的剩餘部分，我想探討這種行政人員建構的或人為的協同合作。

 

參、人為的協同合作

 

教師之間合作的工作安排與關係，可依行政控制及干預的程度，分為兩大類：

一、自發性的合作文化

在自發性的合作文化中，教師之間合作的工作關係，具有以下的特徵：

(一)自發性(spontaneous)：主要源於教師本身就是一個社會群體。雖然行政人員可能會透過有利的作息時間安排，去支持及促進教師的合作，但是此種合作的工作關係，是教師社群本身自行發展出來且維持下去的。

(二)自願性(voluntary)：合作的工作關係，不是源於行政上的強制或強迫，而是源於教師之間從經驗、愛好或非強制的勸說當中，讓他們自己覺得一起工作是愉快的、效果更好的。

(三)發展導向(development oriented)：在合作的文化中，教師一起工作，主要是為了發展他們自己的創新才能。在合作的文化中，教師最常建立一起工作的任務及目標，而不是達成他人的目標。此時，教師是發動變革的人，或是回應變革的人。當他們必須回應外在的強制性變革(mandates)時，他們是有選擇性的，他們依賴的是做為專業社群的專業自信及自主判斷。

(四)不固定的時間與地點(pervasive across time and space)：在合作文化中，一起工作並非在指定的時間、指定的地點所從事的預定活動。事先安排好的會議及有計畫的會議，可能會形成合作文化的一部分，但它們並不會左右一起工作的安排。在合作文化中，教師一起工作的很多方式，幾乎都是不引人注意的，時間短但次數頻繁，且是在非正式的會面中進行。所採取的形式，諸如讚美與感謝，在勞累的時候交換上課，提供新觀念，非正式地討論新單元，分享問題，或一起會見學生家長。就此意義而言，合作文化顯然不是被控制的，它們是教師在學校中的工作生活之真實構成。

(五)不可預測性 (unpredictable)：在合作文化中，因為教師對於未來的發展，擁有自由裁量權及控制權，所以合作的結果，往往是不確定的，且是不容易預測的。在實施導向的體制中，關於目的及方案的大部分決定權，都集中在學校董事會或地方/州/國家層次，因此，這種不可預測性，會令行政人員傷腦筋。所以，一般說來，合作文化與「對課程與評鑑的決定是高度集權的學校體制」是不相容的。

 

二、人為的協同合作

比較而言，人為的協同合作具備以下幾項特徵：

(一)行政控制的(administratively regulated)：人為的協同合作，並非源於教師的自發性和主動性，而是源於行政上的強迫，亦即要求老師要一起開會及工作。

(二)強迫性(compulsory)：人為的協同合作，讓教師的一起工作，變成一種強迫的事，就像強制的同儕教練、協同教學，以及合作的計畫安排。在人為的協同合作中，不太能顧及參與者的個性及單獨性。強迫可能是直接的，或是間接的，例如，提供共同約定的升遷機會，以及取消對教師其他喜愛方案的支持之隱藏性威脅。

(三)實施導向(implementation-oriented)：在人為的協同合作之情況下，行政人員要求或「說服」教師一起工作，以便執行他人的命令(mandates)──大部分直接來自校長，間接來自學校董事會、州或國家層級。這些命令可能採取國定課程、加速學習方案或合作學習策略之類的形式。

(四)固定的時間與地點(fixed in time and space)：人為的協同合作，發生在特定的時間、特定的地點；這是行政控制的一部分。

(五)可預測性 (predictable)：人為的協同合作是經過設計的，所以它的結果，有比較高的可預測性。當然，結果如何是無法保證的，就像我們在後面將會看到的，人為的協同合作，有時是不從人願的。但是透過控制其目的及發生的時間與地點，可增加協同合作及其結果的可預測性。

 

肆、實徵研究

 

現在我想探討人為的協同合作的一些實際的、學校本位的實施情形，我利用最近完成的研究所取得的資料，這項研究探討小學教師如何運用每週大約120分鐘預先規畫好的準備時間，以及準備時間的運用如何關聯到教師在上課日內外的其他工作承諾。這項研究是質性的、探究性的。研究目的並不是在探討教師及校長賦予準備時間的意義。本研究也不在檢視準備時間本身的特定問題，而是探究教師工作的更廣泛模式，以及這些模式關聯到教師生活的方式。教師工作與生活的這些廣大層面是重要的，但卻是個困難而敏感的探究領域，假如不想嚴重地威脅到研究信度與效度的話，則採用預先設計好的問卷，或是高度結構化的訪談設計，是不合適的。

因此，選擇的方法論取向便集中在半結構式的訪談，訪談對象為幾所學校的校長與教師。訪談是在私密的地點進行，事先徵得受訪者的同意後錄音，然後謄寫出來，結果產生將近1000頁的文字稿可供分析。分析的進行，是反覆閱讀個人的訪談稿，寫欄邊筆記，並且為每一份訪談稿發展實質的範疇 (例如，準備時間所涵蓋的主題)及分析的範疇(例如個人主義)。然後依照發展中的範疇，寫下每一份訪談的摘要。

本研究是在加拿大安大略省南方兩個學區內的幾所學校進行的。此處所討論的資料，是來自其中的一個學區：該學區有個特殊的承諾，就是要在幾所學校發展合作計畫。這為我們想檢視教師個人主義的有限案例，提供了不錯的機會。就像在第二個學區一樣，我們在這個學區內研究了六所小學。所選擇的學校，都在推動合作計畫，雖然這些學校的規模大小、計畫類型，以及都市/鄉村的位置是不同的。

訪談的對象包括6所研究學校的6位校長和14位教師。沒有任何一位校長或教師，拒絕接受訪談或接受錄音。

要強調的是：這一章並不是對合作計畫推動的評鑑，也不是試圖以量化的術語，去評估人為的協同合作之優點，而是用來引起人們注意可從微觀政治學的角度，去檢視協同合作的層面。

此處將把焦點放在人為的協同合作之三個特定案例，它們可用來闡明教師合作模式的性質與結果。人為的協同合作之案例包括：強制的準備時間之運用、與特教資源教師協商，以及同儕教練的作法。

 

一、強制的準備時間之運用

在安大略省的很多學區，導入準備時間(preparation time)的作法，用來支持此種作法的主張之一是：它可以提供教師在上課日與同事會面及討論的機會。但是，我們所訪問的大部分教師，一點也不覺得準備時間，或者有時稱為計畫時間(planning time)是做計畫的最佳時間。準備時間通常相當短：只有40分鐘或更少。很多時間常常會流失掉，例如照顧班上的小朋友，直到下一位老師進教室為止；帶學童到體育館去上體育課……；假如自己的教室正在使用的話，要走路越過辦公室或圖書館；以及其他的活動等，都會耗掉時間。一位教師說道：

 

    通常，我發現我的準備時間過得很快；只有35分鐘，而當你解散你的課，走回去你的班級且到處移動──突然間，35分鐘現在只剩25分鐘──假如你還必須到辦公室去影印，或到工作區去製作複印本的話，那25分鐘就過去了。時間就用在這些地方。

 

因此，無疑地，教師們普遍認為準備時間太短，而無法做持續性的計畫，不管是集體的計畫或個人的計畫。的確，時間這麼少，教師們常說：在準備時間之前，他們需要先作個計畫－也許是在家裡－所以他們確實知道要如何運用準備時間，以及在準備時間內要作哪些工作。此處，教師喜歡在其他時間作計畫－例如午餐休息時間、上學前及放學後。準備時間，他們更常用來處理一堆雜七雜八的小事情，像影印及打電話，這些事在其他時間(如午餐時間)，是無法快速處理的，因為其他的老師，也叫囂著要求相同的資源(如影印機或電話)。對很多老師來說，此種準備時間的工作模式，是高度有用的，然後他們再另覓其他的時間，以較持久的方式去作計畫。

 

    通常(在準備時間內)，我有100件事要做，但我只做了10件。我在學生作品上評分，準備明天的課程，做布告欄，寫信給家長，打電話給家長──很多很多的事情。

 

(與一位特殊的教師兼圖書管員teacher-librarian)我們傾向在放學後和他一起做準備，我的團隊夥伴跟我，選擇在放學後和我們的圖書館員一起工作。那是我們真正做計畫的時間，因為那時候空氣清新，而且我們真的反反覆覆地討論一些觀念。

 

評分、刷印、影印、切割黏貼、做布告欄──對大部分的教師而言，這些是準備時間最常作的事。

更長的準備時間(雙倍)，更適合作延長性的計畫，不管是單獨作計畫，或者和同事一起作計畫。但是當這些加長的準備時間，是特別設計來做為教師同儕合作之用時，教師仍會關心要有一段規畫好的時間，去準備自己的課程[6]。

但是對其他教師而言，準備時間是與同事一起做計畫的理想時間。例如，某些教師因擔任球隊教練與裁判，而很少有機會在其他時間與同事會商。還有，對許多女教師而言，尤其是有子女的單親媽媽，她在放學後，常常必須立刻趕去看精神科醫師，且急迫的家事責任，使她很難在放學後，和同事一起久留在學校。她們的很多計畫，是在家裡做的，且常常是在晚上九點以後。對她們來說，準備時間是和同事一起工作的好時間)。

教師的工作與生活環境各不相同。教師工作是高度情境化的；行政人員想要做的事，是不能被標準化的。因此，準備時間(及其運用)與這些變化多端的工作和生活環境，免不了會有複雜的且高度情境化的關係。這個問題的處理，沒有明確的行政公式。假如我們去計算學校裡有多少教師，能從預先規畫的合作計畫時間中獲益，有多少教師則無法蒙受其利，然後再根據這些百分比，去決定強制的準備時間之運用，是否值得；這樣做的價值性並不高的。而重要的行政原則乃是：關於教師如何運用準備時間，行政人員應賦予教師彈性和自由裁量權，讓教師自己去作決定。

至少有三項理由，可說明給予彈性是重要的：(1)將準備時間的運用，放在教師更大的生活與工作環境之實際脈絡中來看；(2)要允許準備時間的運用，能因應每天、每週所要求的任務及其優先順序之不同而做調整；(3)承認教師的專業主義是像Schon所界定的，即給予教師權利及機會，讓他們能從學生最大利益的思維，去執行自主的判斷。

一些教師在訪談中指出：雖然他們通常會運用準備時間去達成校長所指定的合作目的，但是他們還是會利用一部分的時間，回到自己的辦公室或到其他地方，單獨去為自己的課程做準備。但是當他們這樣做時，他們會有罪惡感，因為他們意識到自己與校長的希望是背道而馳的。

在一所學校，行政人員要求同學年的伙伴要一起做計畫，一位教師談到，他和同學年的伙伴，如何在每個月的第三週，單獨工作。

一位校長談到他發現教師有個人的隱瞞，亦即他們在一起作計畫的時間內放鬆自己，當他巡視校園的時候，發現他們並沒有一起做計畫，而是單獨在工作、準備及評分：

 

    我從大廳走下來，發現三位教師在不同的房間評分。所以我說：「喔！這裡有問題。」但是你知道，他們總是有理由說：「嗯！到這個時間點，我們剛好需要做這件事！相信我們！我們會利用自己的時間，一起作計畫。」

 

行政人員似乎會被激怒，尤其是當他們已經花費寶貴的時間去促進合作計畫時；但重要的是要給予教師自由裁量權和彈性，讓教師可以在任何特定的時刻，去運用準備時間。當然，利用作息時間表的安排，讓教師擁有共同空閒的時間，以作為促進自發性合作及強制性合作的設計，這是有幫助的，但不是去控制教師的合作時間[7]。對校長來說，重要的是繼續提供老師共同空閒的時間，縱使教師並不一定會如他所預期的，會運用這段空閒時間一起工作。此處，我並不建議行政人員要免除他們達成學校目的及優先事務的責任。但重要的是要重視教師專業主義，亦即關於教師要如何面對或處理這些優先事務，應賦予教師高度的自由裁量權與彈性。關於合作計畫，本研究的一項啟示是：校長最好設定對「任務」的期望(最好透過和教師一起討論與發展)，而非對「時間」的期望。教師應該負責完成校長所指定的任務，而未必要在時間的運用上，去遵守學校的規定。

 

二、與特教資源教師協商

協同合作的第二個現象，顯現在特教老師和普通班教師之間會商時間的安排。在安大略省，自從1980年代早期，對普通學校中特教老師所期待的角色，已經有了轉變。隨著越來越多的特殊生進入普通班就讀，特教老師的角色，已經從恢復性的角色轉變到統合性的角色。所謂恢復性的角色是先將特殊生從普通班帶開，由特教老師去「處遇」他們，過一段時間之後，再讓他們回到普通班就讀。至於統合性的角色，則是特教資源教師(special education resource teacher)協助普通班教師調整他們的教學，讓特殊生可以在普通班學習。此種發展的一項啟示是：特教老師和普通班教師需要密切地會商，以便觀察特殊生在普通班的學習情形，並為他們做最適當的學習安排。

本研究中，在有合作傾向的學區內之學校，便運用準備時間，來促進普通班教師與特教資源教師(special education resouece teachers→SERTS)的會商歷程。

在很多情況下，這些必要的會商不只是被期望的，或被行政人員促進的，而且還直接指定會商發生的特定時間與地點。普通班教師與特教資源教師的會商所產生的問題，和同學年伙伴在準備時間內的會商所所產生的問題，是相似的。時間運用的彈性，再度被教師視為重要的。普通班教師都知道來自資源教師的特教支持或協助，是必要的、重要的、有價值的；雖然需要的強度與支持的深度，必須隨著方案的不同、特殊生的困難與需求，以及其他的因素而做調整。然而每週空出一段時間，並要求普通班教師在那段時間與特教老師會商，這種作法，被很多教師視為毫無益處的固定僵化，無法因應學生、方案、教師及班級的實際需求。很多教師強調與特教資源教師會商的重要性，當他們有需要會商時－當他們有個會商的目的時。但有時候，他們發現雖然會見了資源教師，可是那週卻沒什麼事要討論的，於是他們就心照不宣地各忙各的、單獨工作，而沒有告知校長。來自本研究的一個實例，可說明發生了什麼事。

在下面的實例中，教師描述她和她的同事如何說服特教資源教師，不要在事先安排的準備時間會見她們，而是在其他時間，更有彈性的會面，結果，準備時間就可以留下來處理子己班上的優先事務。

 

教師：去年，她(指特教資源教師)想要每個循環利用一次的準備時間，和我們討論那些有問題的小孩。我對這點不太高興，其他老師也一樣。我覺得一次的準備時間太長了，她不需要40分鐘。

訪談者：實際上那會對妳有幫助，不是嗎？

教師：我不需要40分鐘。事實上，今年已經改變了。去年她是學校的新老師，她想利用更多時間和我們談。……她希望每個循環能和我們會面40分鐘……但是今年，她減下來了。現在，當我們想要見她時，我們可以選擇自己方便的時間。所以我通常在午餐時間和她會面。我發現那樣更好，因為我可以一面吃午餐，而且我還有三次的準備時間。

 

但是，對某些教師來說，準備時間實際上是和特教資源教師會面最好用、最方便的時間。一位喜歡此種安排的教師，他在午餐時間及放學後，必須負起沉重的運動教練責任。

 

教師：我利用一次的準備時間，去和特教老師討論我班上三位特殊生的進步情形。關於她正在做的，以及我的期望等等，我們都隨時掌握最新的狀況。所以那是我們的一點聊天時間。

訪談者：所以你們通常利用一次的準備時間會商，是嗎？

教師：是的，那是我的準備時間。我自己選擇那段準備時間。一些老師利用放學後或早晨，而我選擇那段時間，主要是因為，嗯，在秋天，校隊的事很忙；不論是帶學生去參加比賽，或是在練習。對我來說，很難在放學後和她會面。

 

那些能在規畫的時間內和特教資源教師會商的教師，可能喜歡改在其他的時間。但是其他教師則喜歡在準備時間內會商的安排；一位教師便很遺憾地說，在她的學校，在準備時間內與特教老師會商，是做不到的，所以她必須在短短的「片刻」之內，飛快地和特教老師會商(Hargreaves,2000a：1494)。

專門知能(expertise)的問題，將普通班教師、特教資源教師，以及準備時間的利用三者之間的關係結合起來。分享本身通常是不夠的。這個一般性原則，也適用在普通班教師和特教資源教師之間的特殊關係。我們承認補充特教資源教師的專門知能是重要的。然而，如果普通班教師先前就擁有特教經驗，或是已經擁有特殊教育的資格條件，則和特教資源教師的定期會商，似乎是不必要的。對具有此種身份的教師來說，和特教資源教師定期的、預定的會商，對他們既有的專門知能與理解，似乎是幫助不大。職此之故，普通班教師與特教資源教師，有時會心照不宣地同意不需要定期會面，而只是在他們有需要的時候才會面。本研究所訪問的一位教師這樣說：「一次的準備時間，是安排給我和特教資源教師會商的；雖然我今年並沒有那種必要。事實上，我讓她輕鬆一點，除非她認為有需要，或者我們都覺得有必要才會面。」

她繼續解釋說，這部分是因為目前在她班上的「問題學生」很少。她繼續說：「但我也發現有一些特教教育訓練的機會……我不需要擁有那麼多資源。換言之，我有自己的資源。……我認為我自己擁有足夠的專門知能與資源。」

此處可以引出哪些啟示？第一，要鼓勵普通班教師對特殊教育的既有專門知能，具有更高的敏感度。承認既有專門知能的好處之原則，也適用在那些居教師領導地位的人。第二，縱使特教資源教師與某些特定的教師，他們的特教專門知能已經很強，但是仍然有人倡導同儕分享特教學生及其學習方案的觀點。只是此種分享，並非有技能者和缺乏技能者的分享，也不是專家與新手的分享，而是致力於持續性革新的專業同儕社群的分享。第三，為特教學生而會商的期望，一樣是要設定任務而非設定時間，關於教師要如何及在何時會面，應給予教師更大的彈性及自由裁量權。

 

三、同儕教練

在本研究中，能夠揭露協同合作的要素之第三個領域，就是同儕教練。雖然同儕教練的定義與解釋各不相同，但它通常是由「教師(通常是成對的)為改善教育實務而一起工作的結構性歷程」所組成。同儕教練的歷程，是由四個分離的階段所構成的：(1)新取向的理論呈現，(2)該取向的示範或展示，(3)讓教師學習新取向的實施方法，(4)對教師實施新取向的實際情形提供回饋。在同儕教練的領域中，對於一些問題，有些不一致的意見；這些問題包括：(1)實施歷程應該是自願的或是強迫的；(2)應該將實施的焦點置於實際的經驗，或是對實際經驗的認知反省；(3)應該去實施據稱「已知」有效的教學策略，或是去改善教師自己選擇的教學領域。

本研究所選取的教師樣本中，有三位教師最近曾參與新的同儕教練方案，此方案是學區為了在小學(4到6年級)展現新的教學創意所提出的。

也許這個同儕教練方案的理論基礎及構想是很可取的，但是到了實施的層次，卻跟理想的形式有相當大的落差。

一位教師批評說，在選擇教練夥伴時，缺乏商議的機會。

 

她反省她所面對的同儕夥伴之強迫性質：

 

她(同儕夥伴)帶班的方式，和我完全不同－全然不同的教學方式。我們試圖一起工作，但那是愚蠢的……還有個性的問題，那會牽涉到教學策略的選擇。

 

這些以實務為基礎的評論，與Huberman在1990年更理論性的洞見是相呼應的；Huberman認為，大部分的教師，只有在他們的教育信念廣泛相容及教學取向相似的情況下，才能夠在班級實務層次，更有效力地一起工作。假如這些信念與取向並非普遍共享的，像人為的協同合作，是以強迫的團隊或教練形式呈現的話，是不可能成功的。

第一位教師不確定她和信念與取向不相容的同事成為教學夥伴，究竟是管理上的花招，或是行政上的疏失。第二位教師覺得她和她的校長，關於同儕教練方案的目的，基本上是被資深的學區行政人員誤導的。

關於參與教師先前已有的洞見與專門知能，這個同儕教練方案似乎是忽視、不在乎的。

這個取向非但不尊重教師專業主義及他們既有的專門知能與自主的判斷，而且也是不切實際的，因為它假定教師要先出去研習新的學習方法，然後再回到自己的學校，教導他們的同事。

 

他們假定你要成為一位教練，且回到自己的教室時就要這樣做。但是……他們在談的很多東西，我們已經在我們的教室這樣做了。我的意思是，他們告訴我很多人沒有這樣做。但我不知道他們沒有這樣做，為什麼沒有受到懲罰。因為那是學區多年來的政策，就是要教師一起做計畫(plan co-operatively)及合作進行教學(teach in groups)。……他們告訴我，有人沒有這樣做，我不知道他們為什麼沒有受到懲罰。

 

「行政人員的理想計畫」與「學校的實際實施情形」這兩者之間的鴻溝，以第三位教師的情況來說，甚至是更為明顯的。他非常清楚地描述該方案的教練要素原則：「他們想要讓這些教師出去，接受在職訓練，然後回到學校，在自己的班級試行，與其他同事分享，之後再讓其他同事在他們的班級試行」。

但是實際的情況，卻與理想有相當大的落差。

也許這些教師是不尋常的，畢竟只有三位教師。但他們並不是在研究設計中特別選定的。我們可以說他們的經驗是不幸的，或者將他們的情況視為特殊的或意外的。另外一種看待這些資料的方式，是承認所有的教學環境都是特殊的。不相容的團隊夥伴、不一樣的校長，對新角色的溝通不清楚──這些都是會干擾教學的東西。

在這些資料中，「雜亂」似乎是個問題。而且在每一種案例中，教師和學校本身的缺點，似乎也是一個問題。但是從很多方面來看，問題也許在於將一種集權的、標準化的、強制的方案與解決之道，強加在特定的、多變的且快速變化的教師情境中。從受訪者的反應可以看出：問題不是出在實務上的不完美，而是人為的協同合作對教學情境、教師班級情況的細節，以及教師的自主判斷，是非常漠視的。學區的政策與創意構想可以被標準化，但是教室及學校的作法，卻不能被標準化。一個更為自願的、發展導向的教師合作模式，可以更有效地建立在教師執行其工作的自主判斷上；但是本文所檢視的這種強制的、實施導向的協同合作，可說是太固定僵化、缺乏彈性的，亦即大幅壓縮了教師自主判斷的空間。

 

伍、結論與啟示

 

這篇報告始於對研究問題的系統性陳述，研究問題是：新提供的準備時間，是否有助於教師間協同合作的發展，或者準備時間的運用，是否會受到既存的教師個人主義之影響。然而，研究發現比原先想像的更加複雜、更加有趣。

教師合作的實施方式之一是我所謂的人為的協同合作。此種作法是以行政規定的且可預測的形式，來重構教師之間人際關係的合作原則。在人為的協同合作中，教師間的合作是強迫的，而不是自願的；有固定的時間與地點；是實施導向而非發展導向的；結果是可預期的而非不可預期的。

本文從教師合作的三個領域，來探討人為的協同合作之實施方式與啟示，這三個領域包括：(1)在準備時間內強制性的合作與共同的計畫；(2)在規畫好的時間內，與特教資源教師會商；(3)參與同儕教練方案。以微觀政治學或更廣泛的社會政治學之術語來說，人為的協同合作不僅是特定的行政人員個人缺乏靈敏度的實例，而且也是社會政治體制及行政體制的所構成的。這些體制是要求教師們要負起實施的集體、共享之責任，亦即透過課程與評量的規定，賦予教師越來越多的集權控制的責任，去達成行政上強加的教育目的。

本研究發現，人為的協同合作之兩個主要結果是無彈性(inflexibility)及無效率(inefficiency)──教師該面會時不能會面，沒什麼事要討論時卻要會面，以及參與同儕教練計畫的教師，並無法和合適的夥伴一起工作。協同合作的缺乏彈性，使得那三個方案難以適應特定學校與班級情境的教育目的及實施情形。在賦予教師自主判斷的空間方面，此種作法也忽視了教師專業主義。

如果以微觀政治學或社會政治學的術語來理解，人為的協同合作及其結果，比缺乏個人靈敏度的問題更為嚴重。學校校長在協同合作的管理方面，如果能更富靈敏感、更有彈性，當然有助於減輕一些不樂見的結果。然而，我們應該站在最高的層次來看待人為的協同合作之問題。事實上，它是一個「行政上願不願意賦予學校及其教師發展與實施其課程與教學的實質責任」之問題。它也是一個「願不願意僅訂定廣泛的或政府訂定的課程綱要(board- or state-driven curriculum guidelines)而不規定細節，然後賦予教師社群必要的彈性，讓他們可以一起發展自己的行動方案」之問題。最後，它是一個嚴肅的、廣泛的問題，而不僅是對教師及學校增權賦能的膚面問題。

 

 

 

 

 

B.討論題綱

1.請問你對教師協同教學的觀感或評價為何？為什麼？

2.教師的自願性合作(collaboration)與強制性合作(collegiality)，你比較喜歡哪一種？為什麼？

3.你認為教師合作的時間(如預先排定的計畫時間)及方式(如同儕教練)，學校有必要強制推動嗎？為什麼？

4.你認為教師的合作，真的能夠提升教師的工作士氣及工作滿意度嗎？為什麼？

5.教師合作與教師的個人主義二者，對於教師工作效能的提升來說，你認為前者一定比後者好嗎？為什麼？

6.假如學校的行政要求，嚴重侵犯到教師的專業自主權，你認為老師最好採取哪些因應策略呢？為什麼？

7.行政人員「控制的意識型態」，往往會侵犯到教師的專業自主權，基於教師專業主義的維護，請問有哪些可行策略，有助於削弱行政人員「控制的意識型態」呢？