導讀文章

導讀人:許殷宏(臺灣師範大學教育學系副教授)
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資料來源:

Connell, R. W.(1994). Poverty and Education. Harvard Educational Review, 64(2), 125-149.

壹、全文主旨

本文旨在檢視先進工業國家中貧窮孩童學校教育的問題,主要以美國、澳洲、英國及加拿大等英語系的自由資本主義國家為對象。Connell對於長久以來所實施的「補償計畫」(compensatory program)提出質疑,認為其背後潛藏的社會與教育假設將會強化不平等的形式,因為它們將促使資源不平等的孩童相互競爭,而整個過程中最關鍵的部分就是霸權課程(hegemonic curriculum)與對教師工作的控制。Connell認為重新思考補償計畫可以從兩個方向著手,一是補償計畫中教師與家長所累積的實務經驗,過去以來幾乎完全不受重視;另一是愈臻成熟的教育社會學理論,學者已經逐漸跳脫對弱勢者(the disadvantaged)本身的性格分析,轉向學校體系的制度特色與文化過程的探討。最後,Connell在指出補償計畫的缺失後,也嘗試提出其他可行的方案,探討改革策略中所牽涉到的廣大議題,亦即將整篇文章的討論置於更寬廣的社會脈絡中進行,如此才能使得補償計畫發揮真正的影響力。

 

貳、內容大要

一、窮人與計畫

貧窮不是單一事件,亦非簡單的概念。它牽涉到許多不同的情況,正如同Avalos(1992)所言,農村鄉下與都會地區的貧窮情況就有明顯差異,而這也是許多開發中國家所面臨的政治問題。若以高所得的工業國家而言,貧窮是分配不均的結果,其中同樣牽涉到許多複雜的情況。首先是關於貧窮這個名詞的界定,過去我們經常習於以低收入來說明貧窮的概念,但是收入本身可以有各種不同的計算方式,例如固定的與零工的、錢幣支付與貨物抵償、全家消費與個人支出等。況且如果僅是以個人收入來作為衡量貧窮與否的標準,恐怕將會低估匱乏(deprivation)的嚴重性,因為有許多資源的形式並非以個人為計算單位,例如公立機構(圖書館、學院、醫院)、公共設施、安全與社區衛生等,這些都會直接影響到資源的使用與分配。然而儘管如此,官方機構在界定貧窮的人口數量時,仍慣於用單一指標來劃記「貧窮線」(poverty line),而最常使用的便是以收入為基礎來進行估計。這種方法最大的缺點在於它忽略了匱乏情況與不公平的重要面向,而且將會導致政治上對於貧窮的錯誤理解。

 

第二個複雜的問題是經濟匱乏的情況牽涉到許多各種不同的人們,其族群背景也不盡相同。原住民的貧窮問題和殖民化的結果密不可分,這種情況和近來移民的問題有所不同。以澳洲某所城市貧民區的學校為例,學生至少分屬十二種不同的語言背景。另外,窮人也並非都是同一性別。在種族關係中,性別關係將影響貧窮的形成與人們對貧窮的反應,因為相較於男性的經濟劣勢情況來說,由女性肩負生計的家庭通常會有較高的貧窮比例。這種情況也會影響到貧窮孩童的學校教育,不論是對男生或女生而言,性別關係將導致他們對學校的適應產生困難。

 

事實上,專為窮人設立的學校教育可追溯至十八世紀的育幼院,以及十九世紀的貧民學校。當代的補償計畫則始自1960年代,而且有其特定的歷史背景。在二十世紀初期,學校教育劃分成各種不同層級,且多數為特定的人們服務,一直到社會運動風起雲湧促成普及教育的發展之後,平民百姓才得以接受完整的教育,特別是1959年聯合國「兒童權利宣言」(Declaration of the Rights of the Child)的誕生,可說是受教權具體落實的重要指標,也意謂著孩童入學機會的均等。然而,受教機會均等並非代表完全的勝利。許多來自勞工階級、貧窮和少數族群家庭的孩童,在學校的表現遠不如富裕和中產階級家庭的孩童,因而經常發生留級、中途輟學,或是無法進入大學就讀的情況。針對這種情況的探討已經成為195060年代教育社會學的重要課題,各種全國性調查的結果也一再證實上述情況,許多西方國家的學校體系都面臨相同的窘境。

 

補償教育計畫便是為了回應此種歷史情況而誕生。它的實施是處於社會福利改革的廣大脈絡中,以美國為例,包括甘乃迪和強森政府「向貧窮宣戰」(the War on Poverty)等相關政治措施與社會運動,關注的焦點都是在於減少老年人的貧窮狀況,而非以孩童為對象,而且背後主要的政策設計者皆是福利經濟學家。此時,教育的角色被定位在「低教育成就」與「高失業率和低所得」兩者的關連中。貧窮孩童在學校的低抱負與缺乏支持,將導致教育成就低落,促使下一代的職場失敗與貧窮繼續延續。補償教育被視為是打破上述「貧窮循環」(cycle of poverty)的利器,至於家庭與孩童則被歸類為缺陷的承載者。這種策略無形中已經保護學校教育傳統信念的正當性,同時也對學校教育的力量抱持樂觀態度。因此,包括美國、英國、荷蘭、澳洲等國家,紛紛在196070年代實施公共基金計畫。他們的目標是針對少數的貧窮學生,透過挹注與充實孩童教育環境來補償其缺陷,同時結合學前教育系統以發揮更大的成效。

 

二、貧窮問題的錯誤描繪

補償計畫誕生的環境與政治手段,已經導致人們對於貧窮問題產生錯誤理解,其背後的相關假設是錯誤的、令人懷疑的或是完全誤導的,其中三項重點包括:僅關注弱勢少數族群、在文化或態度上把窮人和多數人加以區隔、把改善教育中的不利情況當成是一種技術問題。

(一)弱勢少數族群

在補償教育中,弱勢少數族群的圖像是藉由貧窮線的劃定所形成。不論用來測量不利情況的標準是什麼,這種走捷徑的作法與過程基本上都是獨斷的。這就如同界定貧窮線所引起的爭議一般,在補償計畫中,決定究竟哪些孩童或學校可以得到補助,也往往引發無止境的爭論。事實上,我們如果只是把補償計畫的焦點擺在「強勢者」與「弱勢者」兩種極端的群體組合上是不正確的,因為學生往往是無法任意獨斷切割的整體。再者,對於弱勢少數族群的劃定,本質上牽涉到階級的不平等。這與整體學校制度存在密切關聯,意謂著貧窮孩童所面臨的並非是單一問題,而是更廣大社會形式的負面影響。

(二)窮人的獨特性

窮人和其他人不同已是多數人的傳統觀念。由於受到心理學研究的影響,群體中的文化差異似乎意謂著心理上的缺陷,亦即缺乏某些在學校獲致成功的必要特質。隨著這項轉變的興起,相關研究成果也陸續出爐,在196070年代間,文化缺陷(cultural deficit)的概念已經變成學校教師與政策制訂者的普遍想法。許多學生因而被納入特殊教育計畫中,被標記為學習障礙者,使得其學校教育過程充滿阻礙。廣義來說,文化缺陷概念之所以能夠存在,主要是因為它們符合種族與階級差異的廣大意識型態。

 

然而,文化缺陷的理論是禁不起考驗的。許多證據顯示在「最窮的人」與「較不窮的人」之間,兩者存在文化的相似性。美國的「收入動態追蹤調查」(Panel Study of Income Dynamics,簡稱PSID)顯示,在二十五年間有將近40%的家庭僅有部分時間是處於貧窮狀態,這意謂著在某一時間處於貧窮的人,其實和多數勞工階級有共同之處。在美國,關於文化缺陷的爭論也因為「社會最低層者」(the underclass)概念的提出而重新聚焦。所謂「社會最低層者」是指城市中心地區的居民,相關現象包括高失業率、環境破壞、單親媽媽、社區暴力和毒品交易等。這種情況意謂著貧窮中最嚴重的問題將會對學校教育產生重大威脅,而過去的研究似乎未曾將兩者的關係加以結合。我們必須重新思考窮人與其他團體之間的互動與交流,前者文化的創發性與其他大眾文化之間的交流是難以否認的,例如爵士樂、新浪搖滾、龐克風、當代街頭藝術等。若僅是天真的以為窮人的文化異於其他人,那麼將會阻礙我們對於整體社會現象的思考。

(三)改革的本質

教育改革往往被視為是一種技術問題。許多問題的解決之道,就是匯集研究成果並加以運用實施,而這也是長久以來多數教學機構深信不疑的圭臬。事實上,主宰這種教育改革信念的正是「實證主義」(positivist)。1966年的柯爾曼報告書(Coleman Report)是此一技術政策研究的極致代表,至於「有效能的學校」與「全國測驗運動」則持續提倡此種信念,認為量化研究終將促成良好政策的產生。在此信念架構中,學校教師被定位成教育科學的接受者,而非生產基礎知識的行動者。這種關於教育政策制訂的整體情況,已經強烈影響到貧窮政策的成效。另外,關於教育與貧窮的政策討論中,往往缺少兩種最瞭解該項議題的團體代表,就是窮人本身以及他們學校的教師。而最讓人驚訝的例子,便是1986年美國聯邦教育部召開重新檢討「第一章教育補助計畫」(Chapter I programs)的會議,席間充滿了學者、行政官員和政策分析人員,卻惟獨缺少執行政策的學校教師,以及和政策實施直接面對面的窮人代表。這種對於貧窮議題的錯誤思考已經使得學校教育產生偏差,同時也無助於改善目前的現狀。

 

三、重新描繪議題的真實圖像

過去以來,研究者提出關於解決貧窮問題的計畫,的確可以改善孩童的生活品質,但卻無法改變形塑孩童教育命運的相關力量。雖然許多關於貧窮孩童的研究仍持續進行中,卻未能產生關鍵性的影響。我們現在真正需要的是對政策形式的重新思考,重新檢視相關問題的成因。這些作法必須由窮人談論教育時經常會觸及的議題-權力-出發,由此延伸至大眾教育的制度形式、課程政治、以及教師工作的特質等三項議題。

(一)權力

學校是不折不扣富含權力的機構。公立學校運用權力強迫學生入學就讀,進行各種特定的決策。舉例來說,學校年級的劃分並非為了協助教學,它只是維護地位的法令決策,卻影響到學生未來的發展與進階。至於十九世紀大眾學校教育系統的創設,牽涉到國家力量對於勞工階級生活的干預,目的是為了規劃與控制孩童的養育。在當時,法律的強制措施是必要的,因為這種作法普遍受到家長的抗拒。由此歷史發展觀之,公立學校與勞工階級孩童之間存在一種深刻的矛盾關係。一方面學校將國家力量加以體現,但也因此讓許多家長抱怨教師沒有妥善照顧他們的孩童;另一方面則是學校體系已經成為勞工階級希冀美好未來的主要承載者,特別是當社會主義的理想早已灰飛湮滅的時候。

然而,當我們面對極具權力的機構時,惟有透過權力才能解決問題。過去實證主義的研究結果僅強調個人資源層面,主張提供貧窮孩童生活必須用品,它所欠缺的是對於產生學校體系的整體資源的思考。事實上,窮人所欠缺的是個人性與整體性的資源,包括許多分配運用在教育中的事物。有時候,物質的短缺是顯而易見的,但是整體財產的不公平卻經常被忽略,包括家庭資源的短缺與機構權力所造成的傷害。在資源的競爭過程中,窮人或勞工階級家庭往往是輸家。尤有甚者,關於「社會最低層者」的描述更是讓我們重新思考權力的重要性,藉此才能真正理解為何對居住在城市的窮人而言,暴力已經在學校中形成一股暗流。事實上,校園暴力問題並非僅是身體上的賀爾蒙作祟而已,它牽涉到西方男性氣概社會建構中的權力宣稱,彰顯出男孩與學校規訓力量之間的抗衡,這也正是Yates1993)所宣稱的「男性氣概政治」(politics of masculinity),可惜的是現今仍有許多教育人員未能有此覺知。

(二)學校作為一種機構

如同上述對學校的描述,學生面對的是一所體現國家權力的機構,以及宰制階級的文化權威。儘管學校機構的權力角色對於師生互動的影響力,已經清楚地呈現在學校實地研究的成果中,但是這類研究卻無法突顯教育體系的制度形態。如果今天我們在高等教育階段進行選擇,正意謂著狹隘地提供某種製造不公平結果的學習機會,這種作法不可避免將會淘汰多數學生,而其中窮人往往是獲得最少資源協助的對象。事實上,鼓勵學生在學校體系中激烈競爭的政策,本身便具有隱含性的階級意義,這是指增強特權者的優勢地位,並且確保窮人被排除在外。當然,這種強調教育競爭的合法性也仰賴其他領域調查數據的支持。舉例而言,Taylor & Piché(1991)對於美國各個學校董事會花費在每位學生的教育經費調查結果,儘管顯示出不同學區之間的落差情況,卻也可能因此掩蓋原本存在的重大差異。在各個不同的學區中,許多隱藏在表面數據下的社會投資是大不相同的,這將會直接影響到教育資源的公平分配。

(三)課程

課程在教育不公平議題中的重要性早已獲得關注。補償計畫通常致力於將弱勢孩童回歸至主流教育,而且整體計畫成功與否的判斷,也往往視孩童在傳統課程中的進步情況而定。在這樣的實施過程中,課程本身顯少遭受批評。然而,許多弱勢學校的教師卻已經開始反省課程的適切性,因為傳統的教材、教法與評量方式會導致學習困難的產生,讓學習變得索然無味,同時也把學生區分成「學習成功的少數人」與「學習失敗的多數人」兩種類型。

基本上,如果教師想要在弱勢學校成功的教學,首先必須改變教學方式與教材內容。以澳洲為例,補償教育中出現協商式與參與式的班級措施,而且成為弱勢學校中相當普遍的現象。至於美國的初等教育雖也有此改革措施,卻未能形成主要的趨勢。多數實施補償和特殊教育計畫的學校仍奉行傳統的教學方法,致力於標準和基本技能的養成,是一種以教師為中心的教學模式。再者,當檢視教育不公平的重要來源時,我們必須先探究「主流課程」(mainstream curriculum)的由來。在認識課程發展的社會歷史之後,我們瞭解到主流課程是一種宰制或是霸權課程。它起源於歐洲上層階級男性的教育措施,其後雖然經過各種變遷與重組,歷經不同利益團體的角力抗衡,但最終極具競爭性的學術導向課程仍在學校體系中佔據重要角色,維持所謂「真正知識」(real knowledge)的霸權地位。我們相信藉由對主流課程發展歷史的描述,可以幫助人們重新思考貧窮與教育的關係,因為它已經摘除霸權課程的神話糖衣,同時也告訴人們這種課程形式只是學校組織知識的眾多方法之一。

(四)教師的工作

在多數關於學校教育與貧窮的政策論辯中,教師通常是缺席的。這種情況正是對弱勢者的缺陷解釋以及政策制訂的技術模式所導致的結果。但是我們必須注意到,教師是學校的第一線工作者,許多措施都必須仰賴教師才能竟其功,我們絕對不能忽略教師工作的重要性。過去關於貧窮的文獻探討中,教師的工作鮮少被提及,然而儘管如此,它的重要性卻是不言可喻的。正如同Lawn1993)的研究指出教師與國家權力關係的複雜性,以及教師專業主義(teacher professionalism)作為間接控制系統的重要性。專業主義可說是結合教師與霸權課程的重要因素,透過嚴密控制與套裝課程將教師「去技術化」(de-skilling),這種作法牽涉到弱勢學校中成功教學的願景,因為教師真正需要的是更多的彈性與想像。

在某些補償教育的計畫中,教師不僅獲得更多選擇,也培養更高層次的技術。但是,也有學校採取更嚴格的限制措施,將教師去技術化,傾向更為權威的管理模式。舉例來說,在補償教育實施過程中結合測驗計畫的作法,將會迫使教師以考試為中心,窄化課程內容。這種措施不僅無法改善弱勢學校教育的情況,更會使其每況愈下。對於多數學校來說,鮮少能夠抗拒外在資源的提供,但是這種結果卻非我們所樂見的。如果補償教育一直陷在傳統教育思維的泥沼中,教師的教學工作仍舊受制於學校機構的窒礙,那麼補償教育將很難會有什麼改變。因此,如果希望補償教育能夠發揮轉變的力量,就必須提高教師的自主性,增強教師掙脫束縛的能力,並且瞭解貧窮孩童與學校之間關係的矛盾之處。

 

四、邁向改變的策略

在重新描繪貧窮與教育議題的圖像之後,關於如何解決問題的概念也應該有所轉變。解決之道並非仰賴來自主導地位的專家介入,而是應該提供弱勢學校與社區人們運用知識的適當方法。這種說法並非意謂著學術界必須完全脫離和學校教育的關係,因為他們的確能夠提供窮人與學校教師所需的訊息與技術。只是人們應該重新思考專家知識份子和弱勢社區之間的關係,畢竟支持學校進行策略性思考而非直接取而代之,應該是可行的作法之一。研究人員必須重新思考以下四項教育目的,包括明確地設定目標、課程改變的方向、教師工作的重要性、改變的政治條件等。

(一)明確地設定目標

大部分關於教育改革目標的描述都會運用分配性的語詞來看待正義,這已經成為主導教育議題討論的重要方式。就以課程和社會脈絡之間的互動而言,當中牽涉到如何將霸權課程的內容平均分配給各種不同性別、階級、族群背景的孩童。同樣的,分配正義(distributive justice)的概念也可以運用到教育物質資源上,包括學校經費與設備。但是「課程正義」(curricular justice)的概念卻可以幫助我們處理教育的內容與過程,它與課程發展歷史的啟示緊密關聯,強調組織學校教育的知識內容可以運用各種不同的方式。任何建構課程的方式都會產生社會效應,影響不同社會團體的認知與身分形塑。舉例而言,男性掌控的學術機構所發展出來的課程,將會賦予男性的作為與經驗較高的權威地位,同時貶抑女性並將其邊緣化。優勢族群代表所界定的課程將傾向於排除或貶抑被壓迫者的知識和經驗,或是將被壓迫者涵攝統整以符合優勢團體的要求。總之,課程正義關乎知識的組織,藉由此一概念的提出,社會關係的正義將會透過教育產生。

事實上,課程正義的概念並非現在才首次出現。過去以來,有許多弱勢學校的教學措施早已隱含此種想法,這些教學措施挑戰霸權課程的負面影響,而且賦予地方性知識某種權威地位。這種Haberman1991)所謂的「優良教學」(good teaching)已經和過去窮人所接受的教學方式,產生強烈對比。然而,「優良教學」日後所面臨的最大挑戰,將會是如何在弱勢學校中加以制度化的問題,而且它必須與更廣大的目標相互連結,否則將很容易被邊緣化或消失不見。Connell認為課程正義的概念將使得這種連結變得可能,它促使我們從最弱勢者的角度進行思考,同時也將此觀點推展成為組織與生產知識的整體方案,而非像過去僅是從位居權勢者的觀點出發而已。如此一來,貧窮與教育的觀點將超越補償的目標,邁向整體教育文化內容的重組。

(二)課程改變的方向

補償計畫通常僅是補充霸權課程的內容,在核心科目的傳統教學中增加課外活動或分組指導。基本上,這種作法並不能改變學校教學的主要形式,若是希望能徹底進行課程的改變,就必須採取「整體學校變革策略」(whole-school change approach),重新設計學校的主要活動。Wexler1992)曾經從多元文化教育的角度來思考正義的策略問題,然而Connell則希冀從廣大的教育效應概念來進行反省。學校教育所支持的社會措施應該包括生活的維持、性別的建構、社會力量的動員等。或許學習如何動員和使用力量,將會是開啟轉換窮人困境的最佳方式。在此,我們不能因為對於課程的關注而忽略學校本身的重要性。課程並非僅是使用手冊而已,它是學生與教師之間的一種勞力過程,而且就像其形式的勞力一般,它也會受到外在社會關係的強大影響。誠如我們所瞭解的,改變外在社會條件是非常不容易的事情,但是如果可以促使民主化產生,將意謂著能夠強化被壓迫者的主體性,而學校教師將扮演提問者(problem-poser)的角色,以批判性對話來取代傳統的講述,如此一來改變的契機將是可以預期的。

(三)教師工作的重要性

勞工階級與學校之間的矛盾關係,一直是當代工業國家中文化政治的主要課題。這種關係隨著教育角色的日漸吃重,越來越受到矚目,而學校教師在此種關係中發揮著重要的影響力。在此,Connell將教師工作置於弱勢者的討論核心之中,主張貧窮孩童的教育若是希望有所改變,教師將會是改革的主要推動力量。其背後蘊含兩個重要論點,一是教師應該深入參與改革策略的設計。就以澳洲弱勢學校計畫(Disadvantaged Schools Program)為例,它鼓勵了貧窮地區教師活動網絡的成長,同時提供經驗交流與政策論辯的平台,使得教師互動網絡成為政策制訂者的重要參考。二是改變的力量必須關乎教師的培育過程,包括弱勢學校教師的招募、訓練、在職教育和生涯規劃等。1966年的柯爾曼報告書雖然已經提出該項議題,並且呈現教師訓練的相關資料,但是在後來關於弱勢者的討論中卻未能獲得重視。事實上,就某種程度而言,補償計畫本身應該扮演教師培育者的角色。除此之外,貧窮議題的探討應該成為所有教師訓練的主要內容,而且培養在弱勢學校任教的能力也必須成為教學專業主義的主要信念。

(四)政治條件:窮人與較不窮的人

弱勢者的出現往往和產生強勢者的機制相關聯,而這些參與其中的機構通常受到特定受益者的支持與保護。廣義來說,現今教育秩序的受益者是那些擁有強大經濟與制度力量的團體,他們不僅暢通各種說服手段的管道,也往往是政府與專業的最佳代言人。任何人如果想要從窮人的利益出發來進行教育改革,其間的衝突將在所難免。然而,改變仍是可能發生的。這主要是基於以下兩項事實:一是優勢團體本身並不具同質性,他們內部可以分成各種不同的派別,這將會直接影響到其所持的教育立場。就算同樣是優勢團體的成員,對於利益的考量也存在不同的主張。二是窮人的利益不是孤立的,他們在教育改革的過程中往往會和廣大勞工階級利益共享,這也暗示當中所隱含的階級意義。

然而,任何計畫不論本身設計有多麼完善,若是無法置身於社會正義的廣大發展脈絡中,將很難發揮應有的成效。同樣的,教育中的社會正義計畫也不能只以某種單一方式發揮功用,它必須重新建構成為適用所有人的服務,因為涵蓋的發展脈絡愈寬廣,社會正義的成效也將愈形顯著。如果想要改變貧窮孩童的學校教育,需要更多社會力量的支持。最終,補償教育的問題將會變成政治問題,長遠的解決方案也會牽涉到各種社會力量的結合。

 

參、反思與討論

一、Connell對於補償計畫背後潛藏的社會與教育假設提出質疑,認為不僅無助於改善窮人的地位,甚至會強化不平等的形式。這種論點可以幫助我們重新思考國內與濟助貧窮相關教育政策的適切性,基本上目前相關資源的提供仍屬經濟補助為最大宗,鮮少推動文化層面的措施,僅以零星的課業輔導、英語教學及資訊教育活動為主,幾乎完全忽略貧窮學生的身心狀態、行為習性與不同於其他社會階級的價值觀念等。事實上,Connell對於廣大社會脈絡的關注正好可以提供政策制訂者建構更完整的思考論述,重新描繪貧窮與教育關係的圖像,包括考量學校中所潛藏的權力關係、檢討課程設計與師資培育的缺失、提升教師的自主批判能力等,這些都對當前國內與貧窮相關的教育政策極具啟示。

二、本文指出貧窮概念的界定趨於單一與靜態,未能兼顧資源分配的多元性,會因此而過度簡化問題的複雜性,Connell主張若是能夠運用多元化的指標進行歸類,將可以真正瞭解匱乏與不公平的重要面向。然而,假使貧窮的分類規準過於複雜多元,不僅容易產生計算與比較上的困難,同時也可能會流於另一種主觀獨斷,間接影響到政策具體落實的可行性。況且到目前為止,經濟指標的使用似乎仍是多數研究與報告依賴的基礎。究竟應該如何考量經濟、社會水平、文化背景與整體國情的差異來進行窮人的界定與歸類,應該是值得教育工作者審慎思考的議題。以最近日本作家三浦展所著的《下流社會》一書為例,對於下流社會的界定並非單指低所得的貧民,更泛指溝通能力、生活能力、工作意願、學習能力普遍低落的年輕世代,這種分類指標可以提供我們另一種思考方向,但究竟能否真實反應低層社會人們的生活面貌,仍有待進一步觀察與討論。

三、國內目前與濟貧相關的政策中,「弱勢族群」的籠統界定似乎已經影響到具體方案的規劃,不同政策的說明依據不僅未能一致,同時對於所謂經濟狀況較差者的內涵理解,也無法深刻察覺當中的差異性,這種情況和Connell提到對於窮人獨特性的錯誤認知似乎有共通之處。因此,關於弱勢身分的正名與區隔,應該是當前國內濟貧相關政策的首要任務。另外,國內目前針對弱勢族群的補助,仍較重視原住民及偏遠地區學生,屬於城市貧窮孩童或是社會最低層的關注則較為罕見,這應是日後相關政策必須加以調整的部分。最後值得一提的是,本文雖以貧窮和教育的關係進行探討,未在家庭教育方面多所著墨,然而若以國內相關政策實施的情況來看,雖然已經認知到家庭教育在「貧窮循環」中的影響,可惜未獲得相當程度的重視,顯見在改善貧窮的作法上仍存在努力的空間。

 

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