|
Rationality and reason
97/11/03
導讀人：陳延興 （國立中正大學 師資培育中心暨課程所 助理教授）
評論人：林玉體教授
主持人：林逢祺、洪仁進教授
Burbules, N. C. (1995).
Reasonable doubt: Toward a postmodern defense of reason as an educational
aim. In W. Kohli, (Ed.). Critical conservations in philosophy of
education (pp. 82-102). NY & London: Routledge.
Kohli, W. (1995). Educating
for emancipatory rationality. In W. Kohli, (Ed.). Critical conservations
in philosophy of education (pp. 103-115). NY & London: Routledge.
Robertson, E. (1995).
Reconceiving reason. In W.Kohli, (Ed.). Critical conservations in
philosophy of education (pp. 116-126). NY & London: Routledge.
壹、
合理的懷疑：對於理性作為教育目的之一個後現代辯護
一、前言
在許多情境中，有時候被說成「要有理性」(Be
reasonable)是一種指責，或者更糟的是，想要去壓制人類的思想與情感。當理性(reason)被視為一項表達具有正當性與否的嚴格判準時，經常導致不合乎這項標準的信仰或價值受到壓制。後結構主義與女性主義的觀點對此大肆撻伐；本文作者並不因為這些批判會全然放棄理性的理念，而是保留並加以重新建構一種較非正式的、非先驗的與非普遍性的前提，並據此提出在教育情境中可能的意涵。(p.82)
二、對於合理性的一些後現代批評
西方自笛卡爾以來主宰的哲學傳統，主要是一種以特定的理性型態作為探尋真理的根本方法。(p.83)笛卡爾式的理性概念是一種心智層面的完美主義，強調無論面對怎樣的問題，總是假定可以透過特定程序得到一個正確的答案，這樣的方法係立基於邏輯演繹推理、嚴格的證據法則等；對他而言，任何事物均可以被懷疑，除了理性本身之外。
許多學者像是Gellner,
MacIntyre, Rorty, Toulmin等人主張在西方傳統中，對於理性有著許多不同的概念，對於所謂『好的推理』(good
reasoning)的意義有不同的理解。特別像是Rorty指出過於強調理性在知識論的功能，以及過於看重特定的科學取向並進行探究，致使偏離了對於道德和政治面向的討論，同時也偏離在決定時所真正需要參考的事實與行動。因此，像這樣對於狹隘的理性觀點之迷思，沒有嚴格的真理規準，只會流於依賴感官、情感與意志作判準。
邇來，不同學派的哲學家喜愛用不同的推理方式，推理代表著各種不同也且廣泛的用語，而非僅是以合理性(rationality)作代表而已。像在教育哲學文獻中，許多主要的教育哲學家慢慢關注理性或批判思考的探討，甚至認為推理等同於理性。這些學者認為任何試圖對於不同理性概念的討論均會流入相對主義，所以教育家必須維護合理性(rationality)的價值。
無論如何，當代的哲學思潮似乎反對這樣的觀點，許多批評者不採取考量不同形式的中庸推理形式，反而一味地在無意間暗示理性是當時受到啟蒙傳統誤導的殘留，致使文化上的多元差異變得無效、龐大與遲鈍的。(p.84)因此，許多後現代的討論中，僅將「理性不再是一個重要主題」視為理所當然。然而，許多人對此產生批評，像是Richard
Bernstein對此感到不解並提出警覺：
為何對於理性抱持如此大的憤怒？為何一提及理性和合理性時，就會聯想到宰制、壓迫、父權主義、暴力、極權主義、甚至是恐怖？這樣的問題很令人困惑，因為不久以前，理性一詞所聯想的詞彙是自律、自由、正義、公平、幸福與和平。
本文作者認為，所謂「反對理性的風暴」是真實的心智與政治的運動，並且擁有許多的支持者。儘管他們的許多論點是可信的，但是問題在於是否可能放棄對於批判理性的相關討論？採取變通性的用語：「合情理」(reasonableness)，這樣的作法仍然考量後現代的精神，採取一種超越現代主義概念與前提的修正觀點，而非一種反現代(antimodern)式地反對追尋任何具體與普遍化的基礎，藉此作為解決對立的價值和真理宣稱。
後現代的立場應是植基於一種懷疑，而非否定，懷疑的是過去對於一系列經過社會化和政治化的觀點，透過一種形式的、普遍的理性標準要求人們遵循，因而壓制他人、使人產生妥協、排除不合乎標準的人等等，(p.85)以及當處在多元主義和尊重多元差異的歷史與文化情境中，依然抱持一種忠於特定思想的看法。因此懷疑笛卡爾的理性方法可以在所謂對於理性更具含括性與彈性的理解中加以施行；無須反對或否認特定的方式。因此，懷疑可以是合情理的懷疑。
三、合理性與合情理
關於理性的概念：合情理可以依然維持後現代的批判，但不必然流入相對主義。在合情理(reasonable)與不合情理(unreasonable)的思維或行動中，之間可以在情境脈絡中產生區別，不用嚴格地二分為：理性與非理性(irrational)。
合情理係指某些人具有特定的傾向(dispositions)與能力(capacities)，一個人在特定情境中與其他人之間的關係，(p.86)而非依循思想的形式法則或程序。儘管一位合情理的人傾向於擁有或提供一些合理的理由，來支持他的信仰和行動的選擇；但只用在「給予理性」(reasoning-giving)或「遵循理性」(reason-
following)，會對於合理性的傾向之根源產生困惑。
作者喜歡採用德行而非傾向一詞，因為德行具有品格的彈性面向，它與我們對於自我與人格完整性(integrity)之感覺有關係，也同時也會受到在我們決定與行動的脈絡中與其他社群或與他人關係之間所鼓舞。經由我們所作的決定，傾向具有個別的傾向，通常透過觀察與行為主義式的推論(inference)而獲得外在的看法，而德行可以在不同情境下，於不同人際關係中以不同的方式表現。
(一)合情理的第一個面向：品格
首先，要瞭解合情理作為人類的特質與表現，需要深入瞭解德行對於行為的影響情形：不僅要激勵人們加以應用習得的形式原則，更要透過品格的面向帶領人們去關懷學習和注意一些標準。一位所謂合情理的人，想要去瞭解或活得有意義(make
sense)、想要公平地對待各種觀點、在他生命中想要小心審慎地採取重要的立場、或者當他(她)犯錯時願意坦然。這些特質無法僅透過遵守某些形式的推理法則加以展現。(p.87)我們要評估許多的信念與行動是否合情理，可以透過慎思熟慮(deliberation)、反省、討論與改變的歷程加以理解，這是關乎當人們如何與何時改變他們的想法，因此合情理便顯現了。因此，「合理性」(rationality)的觀點則是簡單且二元式的區分，無法作出適合的判斷。
Toulmin指出：十六世紀的人文主義者主張要強調人的思想與行為較能夠合情理：一方面強調關注人的能力與對於自我表現的自覺….另一方面，這需要面對社會、文化與心智等多元差異的寬容；對於來自與我們的習俗、或理念不同的其它觀點。
Rorty也指出所謂的一套道德德行，係指寬容、尊重周遭他人的意見、樂於傾聽、用理而非用力說服他人，這些是文明化社會成員必須抱持的德行。
Charles Taylor指出：理性所牽涉的不僅是避免不一致的情形。更重要的是我們面對許多不可共量的(incommensurable)文化和活動進行比較時所產生的不同判斷。這些判斷讓我們超越那些僅是形式的理性規準，並且告訴我們朝向那些可以賦予理性價值的人類活動並加以說明清楚。
作者提醒我們要留意的是儘管對於理性的看法不一，但是要能夠對文化差異和多元差異的情形保持敏感度。(p.88)對於所謂普遍性的宣稱要保持審慎、重視在人類間關係與道德反省中的意義、重視一些有關聽、說和反省的實踐與社會活動。
(二)合情理的第二個面向--溝通理性
當人們一同對於他們所追求合情理的結果，進行調查、產生歧異、進行判斷、解釋或爭論時，要有能力進入一種溝通的關係，而這個結果是所有參與者在歷經審慎地慎思之後所感到滿意的結果。這個合情理的德行就是Rorty所提及且顯現在人們的對談與傾聽之中。哈伯瑪斯從形式合理性轉向程序性合理性，因為形式理性強調普遍、超越時間，後來哈伯瑪斯強調抱持不同觀點的人們可以在透過真正的對話中達到真理和道德上的正確性。倘若沒有進入溝通的關係，就沒有理性可言。
(三)第三個是帶有批判的面向，在笛卡爾式的理性推理下帶有個人化的偏見，而合情理的觀點應該被視為一種直接或間接的社會互動的結果。因為在不合情理的環境中，無法達到合情理的情形，所以許多對於不合情理的批評主要是針對社會情境而非個人。所謂不合情理的情境係指人們想要小心慎思或反省的念頭被打消、或受到強烈的社會或習俗的壓制，迫使猶豫不決的信念、價值觀、趣味或體驗(tastes)與作法被中斷，(p.89)甚至個人的選擇被簡化、少有強調互為主體性的討論機會與多元考量的機會。因此，一種特定、宰化、工具性概念的理性時常會阻礙或限制一種社會關係與實踐的形成，以致於無法發展成一種均衡且重視互為主體性、以及有意義的欣賞世界的態度。
作者認為部分後現代主義者主張應該放棄特定的理性概念，只走向「怎樣都行」(anything
goes)的相對主義，是一種錯誤的看法。相反的，我們應該假定理性的探索歷程可以藉由思想、對話和選擇加以展現，合情理的人們仍然可以追求一些可以信賴的結論。因此，就合情理的知識論面向而言，不再是：怎樣的探索或論證程序最可能獲得真理？而是：當人們試圖瞭解真理時，可以讓他們探究的一般模式為何？
然而對於這些探究的模式而言，邏輯或科學的探究原則非常重要，但是仍有侷限性，因為它們只有在溝通、實踐和判斷的社會情境中才有效。作者舉出四個互為獨立的特質：客觀性(objectivity)、可錯論(fallibilism)、實用主義(pragmatism)、慎明性(judiciousness)。這些德行關注個人的品格、實踐的情境、與溝通的關係。(p.90)作者的目的在於顯示這四個合情理的德行較為有效與豐富，並且較能夠抵擋一些後現代的批判，也比較能夠引導教育的計畫。
四、合情理的四種德行
(一)追求客觀性
一個人秉持客觀的作法，首先要能抱持寬容的態度，其次要有能力看待各種不同的觀點，而不會倉促作出判斷。此外，寬容的面向也包括能夠體認到人的可能偏見為何？體認到一個人要能完全欣賞其它人觀點的能力有所限制、以及要去關注他人要能盡力傾聽與理解他人。因此客觀性與認同、關懷和情感有關。
將客觀性視為一種德行，合情理必須認可差異的事實，甚至是在社會情境中無法妥協的差異性、不能採取一種自我中心的假定、也不是以一種統一的真理之名，而是在各種差異觀點之間秉持一種考慮周全的與敏銳的態度，強調互為主觀性。
(二)接受可錯論
(p.93)從K.
Popper的觀點，不要害怕犯錯，因為只有透過發現犯錯，透過否證的歷程，我們得以改變。哪些與這樣的德行有關？首先，它需要體認到可能會犯錯的風險。其次，需要一種可以承認錯誤的能力，包括能夠傾聽與回應他人批評的雅量。第三，包括反省的能力，不僅在於反思曾經犯過的錯，同時考量為何造成錯誤，以及日後如何避免。
合情理代表一種改變的能力，一種個人體認到犯錯所促使的改變，同時也受到一個善意或贊同的社會環境所支持。因此否證論有助於提昇人們勇敢面對與回應錯誤的能力。接受可錯論帶有很重的情感成分，一旦沒有新的震撼，我們常會缺乏再度審視個人假定的動機。
(三)抱持實用的態度
(p.94)抱持實用的態度係反應一種對於不確定、不完美和不完全的人類思想與作為現狀的一種寬容。同時需要體認要持續地以智慧、關懷和彈性面對這樣的困境。一位所謂合情理的人經常會處在一個資訊不充足、問題棘手、以及結果無法預期的情境中。因此，我們需要人們能夠帶著開放的心靈、願意調適的意願與能力，並且持續地面對各種新的失敗或困惑。在教育情境中經常會強調成功，然而對於接受失敗或挫折的情形在成長過程中是不可避免的情形，同時要提供一些合作協助與有建設性的建議。因此，這提供所謂合情理的人一個相當不一樣的特徵，同時在這種情境中促進與支持合理的作為。
(四)慎明性
一位合情理的人需要有能力去判斷、並且能夠辨別在哪些情境下需要理性的思慮。同時，我們也應該知道合情理的概念的限制：一位合情理的人是一位知道在什麼時候不要試圖用特定的理性模式去瞭解某些事情、或者是在複雜的過程中，一位合情理的人視理性的技巧與理性的評價僅僅是啟發式的作法，在決定應該如何相信與如何去做時，啟發的方法可以幫忙引導如何作選擇。
(p.96)判斷是一種審慎與緩和的能力，因為我們不會總是合情理的。因此，作為合情理的關鍵德行，要能夠均衡各種相互對立的考量、在重要的反省情境中要能接受可能產生的緊張與不確定性，這種廣泛的能力需要留意相關的訊息、尊重複雜性、抱持一種開放的態度面對各種不同的觀點、對於人們探索的方式可能不受到原則掌控這樣的限制會懂得加以欣賞，倘若不能展現這些特質，我們稱不上是合情理的了。
最後，在真實的人類溝通情境與實踐中，有許多對話的溝通模式，包括提問、暗示、未經證實的建議、隱喻、比喻、甚至包括表達、手勢、肢體接觸、音調上的表達方式等方式。在社會情境的互動中要保持合情理，必需對於其它各種互動的探索、協商與追求理解的各種影響保持開放，尊重理性的力量是重要的。
五、合情理作為一項教育目的
(p.97)關於合情理的探討，作者強調的是一種在與帶有這些德行的他人互動過程中，個人發展一些能力可以相互依賴。
問題重點在於：我們所討論的主角是誰？合情理僅僅是另一種型式的理性？或是一種人為的現代、西方或屬於特定的文化？這些德行僅僅再現一種屬於中產階級的文雅行為？作者試圖強調合情理不是一種文化帝國主義或帶有偏見般地面對男性中心的理性概念；這種合情理的德行具有一種特徵，對於帶有相當不同信念、價值觀或行為的不同個人或群體，能夠持續地對於所作所為進行反省。
這些德行並非具有普效(universals)，因為並非要求所有人都要遵循，但是可以透過一種溝通互動的歷程讓他人知道，而非仰賴一種壓制或其它間接的操弄手法。就此而言，這些德行反而是可以一般化的(generalizable)，屬於一種實用的方式，產生所謂的「弱形式的普效性」(weak
universalism)，這樣的觀點較為強調必須產生一些具有互為主觀的探索情境，而非抱持一種一定要找到所謂最好的結果的信念。換言之，重視一種維持規範的實踐與道德關係，以理性的一致性作為一種可以持續幸福成長(flourish)的生活方式。
(p.98)就合情理的概念，強調上述的四種德行對於人類想法、價值觀與生活形態的多元差異情形，採取較為公正的方式待之，而無須斷然流入相對主義中。這些有關合情理的概念本身帶有教育的意涵，因為這些概念需要透過教育的歷程，以充分瞭解它的定義與證成（圓說）。究竟要如何施展與涵養這些德行？需要藉由一些與他人的溝通互動與教育互動，換言之，這些德行必須透過社會性與個人的方式加以達成。
就教育的目的而言，合情理必須闡釋一些根本的問題，學習的歷程如何產生？(p.90)像是遭遇到新穎、具挑戰性與經常衝突的想法，透過從犯錯中學到經驗、或堅持在困境中學到一些新奇與有價值的意涵、透過瞭解所需的一般性原則或技巧有可應用性與限制，學習在實際狀況中進行判斷。上述的面向均需要透過學習者經常地與他人溝通和互動中產生。
貳、
教育解放理性
(Educating for emancipatory rationality )
一、投入與信念：一個恢復的理性之批判基礎
(p.104)作者認為她的立場為馬克斯主義和法蘭克福學派的批判理論，但是對於合理性又有著矛盾的情結：有時用理性之名批判理性，有時卻又賦予理性較為優先的角色，藉此讓人類從各種形式的宰制中獲得解放。作者認同批判理論對於現代社會的大肆抨擊，之後作者對於在真正民主體制與社群中，個別行動主體如何採取行動以決定其未來的問題特別感到興趣。
作者鍾情於Max
Horkheimer與T.
Adorno的早期作品，像是他們對於現代性的負面批判，還有對於「理性之蔽」(eclipse
of reason)的分析，指出啟蒙理性本身與工業資本主義相結合，喪失它原本解放的可能性，變成工具性與具有壓迫性。同時，光批判資本主義是不夠的，尚且要批判工具理性化。
哈伯瑪斯發展溝通行動理論並對於工具理性和溝通理性作出區分。溝通理性表現一種理性概念，並且當中一個重要的倫理結果在於：只有當所有個人能夠自由地參與一些論辯的實際中，這些規範或規範性的制度安排才是有效的，換言之，這些參與溝通的人能夠認同真理、正當性、真誠等有效宣稱，(p.105)試圖達到一種相互的理解，因此理性的人們在本質上以邁向一個不受限制的民主社群為方向。
二、關注女性主義對於理性和合理性的批判
作者認為關於有關理性的建構屬於男性中心的看法應該被超越，(p.106)情緒的概念也應該受到重視，依據一些研究顯示人類情緒不是錯誤地被動對世界的回應，而應該是受到主動的投入甚至建構社會。從中得到的啟示在於：人們可以被教導用不同的方式去理解與經驗情緒。情緒確信(depend
upon)我們對於情境的知覺，同時我們已經學會或決定如何加以回應。情緒也確信我們受到種族、階級、性別與性取向影響所形塑的自我。為了對於理性和情緒的概念有重新建構的概念，我們必須將理性霸權所造成扭曲的關係加以轉化，換言之，將理性和情緒的對立關係轉化成兩者並存的關係。
S. Benhabib引證C.
Gilligan的研究並批判哈伯瑪斯的溝通倫理學，因為他的理論基礎很像是另一種形式主義的、普遍主義式的道德理論，似乎僅考量普遍化的他者道德觀點。同時哈伯瑪斯的觀點似乎也和其它道德與政治理論一般，傾向於視具體的他者觀點為次級的或附屬的，像是將私領域的觀點交付給公領域中普遍化的他人觀點。(p.107)
Benhabib同時認為應該重視程序或過程的宣稱，而不是達到所謂的一致。所謂的程序過程應該能夠徹底地且公平地對所有人開放，因此堅持更多的徹底的開放將確保比哈伯瑪斯所言更多的公眾論述。因此她接受下述的聲音：某些人的旨趣在公眾論述所接受的語言中不會受到規則化的影響。
Benhabib批評哈伯瑪斯的觀點忽略對於性別之探討，因此女性主義者的質疑之處在於溝通理性理論作為一個較為民主、理性社會的基礎。像在參與溝通理性的人或許是公平的，但卻仍然是以男性中心的；因此Fleming建議溝通理論要致力於為其它性別留下空間。
為了將理性的概念從工具性目的中解救出來，(p.108)我們應該更能夠清楚說明教育社群中理性個人之意義，帶有一種可以創造更為理性社會的能力。然而創造理性的社會需要一種延伸的、統整的甚至是轉化的理性概念，要能考量受到壓迫的社會情境，特別是對於有些人受到大眾的排斥、被貼上標籤與無法增權賦能。此需要透過新的實踐對人們加以增權益能，進而走出、甚至超越受到抑制的地位。
三、理性、差異與壓迫
任何對話或溝通理性必須考量人與人之間的差異性。倘若沒有關注不同群體人們的特定、重視情境的經驗，不同的主體性、不同的認同立場、像是自由、民主與公平等概念將會成空。
作者所謂的差異，並非僅僅指人類經驗的多樣性與多元差異，而是一種持續不斷的社會差異，這種源自於體制現實的差異情形，對於人類在追求幸福成長的過程中造成不平等的困境。這些差異乃是社會壓迫所造成的影響，一種受到其它群體在制度上與習俗上的不正當對待，是一種內化的壓迫(internalized
oppression)。在當前美國，像是種族主義、性別歧視、階級優越主義、年齡歧視、恐同症(homophobia)、反猶太人主義、歧視智能或體能弱勢者等。
將受壓迫理論併入溝通理性中進行重新建構與理解，我們較能容易解釋為何有些人不能夠公平地坐在同一桌，為何有些人擁有所謂的「傾向」(disposition)需要投入於理性論述中，而有些人則不用？甚至有些人顯然地界定要被排除在外？(p.109)這些都是受到社會壓制的影響。
作者要我們認同於對於自由與社會正義的開展，促進實質上參與的民主，對於一個真正理性的社會有廣泛且充分的理解，要能瞭解上述那種持續蔓延的內化的壓迫情形，理解這些壓迫實際上如何形塑每一個社會情境、每一次的對談與每一個溝通互動。(p.110)對於種族、性別、階級與性傾向的認同，不再僅僅是一種口號或政治語言，我們必須瞭解到我們的確在種族、性別、階級與性傾向方面存在著差異，重點在於我們的思維與行動方式，以及如何與他人互動。
四、理性、情緒與溝通
受到邊緣化的群體可能終止展現他們一些在態度、信念與行為的認同，壓迫情境的影響與他們的自身認同的要素相互結合。舉例來說，女人長久以來被認為是扮演照顧者、情緒的、直覺的、被動的、不理性的人類。從歷史的角度探討這些特徵形成的原因總是被忽略，只留下一種對於女性的初淺看法。有些女性主義者分析探討所謂「女性的聲音」、「女性的認知形式」(women’s
ways of knowing)甚至促成這樣的本質論(essentialism)。上述對於女性認同是一種非歷史的觀點。
作者認為無論Benhabio或哈伯瑪斯都沒有深刻體認到溝通理性在情意面向的複雜性。當像是憤怒、悲傷、不公平的情感進入對話的情境，會造成怎樣的結果？(p.111)這些情緒如何被具體化？如此的話，溝通依然是「合情理」的嗎？
同時溝通理性理論達到基進的民主參與必須處理在歷史上受到邊緣化的群體之情緒。其中一項可行的策略，在於鼓勵大眾轉而傾聽他人的聲音，讓他們宣洩個人在社會中所受到壓迫與遭遇的情感，一旦情感抒發、受到傾聽與加以反思，將產生更清楚的思考，進而達到更佳的溝通。
如何讓屬於宰制或受壓制的人能夠合理地生活在一起？這需要發展理性論證與批判思考的技巧，達到一定程度的語言表達能力，甚至開展溝通的德行。而溝通理性的實踐必須建立在上述的情境下，據此創造一個真正的民主社群，以支持理性溝通與平等互動，因此，思想與情感、心靈與身體、理性與情緒等層面可以相互聯結。
五、教育理性和合理性的作為（終曲）
(p.112)理性的思想原本是用來啟蒙行動與促進對於理性公民的發展，重視理性與自由、理性與民主、理性與行動的聯結。但是啟蒙運動對於理性看法產生轉化，工具理性的形式讓人類喪失自我；獨佔的資本主義未能提供理論性的基礎，並探討為何受到壓迫的人有時甚至成為壓迫的共犯。
然而社會理論學家一再地將理性和情緒作二元的處理，忽略了情緒表達與思考和行動之間的關連性。作者的興趣在於教育人們省察個人的受壓迫情形，鼓勵他們去釋放這些受到恐懼的、感到軟弱的與被激怒的情緒，進而協助他們運用他們清晰的思考並對情境進行分析，以作出適當的決定。
包括像是P. Freire的受壓迫者教學論與其他女性主義者之概念，這些解放教育學的概念提供人們機會去收回他們的合理性與權力。另外，Sherover-Marcuse所謂的「主觀性的實踐」(practice
of subjectivity)強調在受到壓制的社會中，透過療傷作用加以實踐。
作者認為當代教育理論與實踐充滿笛卡爾式的理性主義，帶有一種狹隘、停滯與工具性的觀點，將理性與非理性(irrational)區分開來；湊巧的是女性、有色人種、或其在政治上或社會上的邊緣團體等被歸類在非理性的那一方。同時，「合理性」(rationality)一詞也排除了其它的思考方式、以及其它可以理性的方式。教育被用來灌輸以一種排除合理性概念的方式，限制或限定我們對於創造、民主與自由的各種可能性。導致一旦我們想要跨越邊界，(p.113)我們常被標籤為非理性的、瘋狂或者「堅持錯誤的人」。
作者的願景在於揭露這些社會性的情境，當中否定女性、有色人種、窮人、猶太人、同性戀者與身心障礙者，以及所有人的人性。
參、
重新構想理性(Reconceiving
Reason)
一、
為合理性作為教育的理念進行辯護
(p.116)前兩位作者儘管對於理性的概念大肆抨擊，但是並未否定合理性本身，同時也沒有放棄主張發展合理性作為教育的理念，同時試圖發展一個在人類關係中對於理性較為適當的理解。
(p.117)作者認為Burbules所主張的四個合情理的德行優點在於：認可各種推理的可能形式（討論理性作為一種壓迫或宰制的根源，對於後現代主義較為保留的批判）、合情理主張知識論的價值並非不受道德與政治價值之影響、合情理在社會關係中的基礎（認為非理性可能是社會情境的結果，而非個人的犯錯）、同時認可關懷、情感等在理性中所扮演的角色。Kohli強調社會中所有成員均能完全與自由地參與對話，並且關切我們必須瞭解內化的壓制如何削減被壓制者的能力。她主張在較為基進的民主政治中支持溝通理性，需要發展一些策略以處理這些受到排斥團體的情緒。因此主張透過會議，(p.118)讓一些情緒得以表達、被傾聽與被省思，據此可以清晰地思考任何結果，以達到更佳的溝通。
本文作者認可Burbules與Kohli對於理性中可能忽略的面向加以探討，強調合情理的德行，以及情緒在理性論述中所扮演的角色，但卻不會全盤否定之前教育哲學相關文獻的貢獻。但是像是開展合情理的德行，對一些強調增進合理性的人而言，合情理的德行並非充足的教育目的，在特定的理性思想傳統中加以訓練也是需要的。
二、
理性的內存(immanence)與超越(transcendence)
依據Putnam的看法，理性同時是內存與超越的；所謂內存係指在具體的語言遊戲與習俗制度之外無法被發現；所謂超越則是指一種我們用來批判所有的活動與制度行為的一種調整的看法(regulative
idea)。(p.119)
究竟理性中的超越與內存的面向之間的關係為何？超越的理性代表一種我們一般所指涉的真理，當我們聲稱一個主張(proposition)提供一個作為相信其它主張的理由。內存的理性則代表我們實際在認識論情境的事實，這提供我們對於在評價或評鑑現實的正確描述。當我們宣稱R是一個相信P的好理由。我們並未意味著我們對於真理的宣稱將流入相對主義，然而，評價、評鑑與提供理由等方式都是來自他人或某些架構的觀點。
透過目的論的分析(teleological
analysis)，理性作為一種內存，下面五個論點關注真正的制度習俗與理性實踐：(p.121)
(一)思考或行動的合理性對於所謂成功既非必要也非需要。因此，不理性的信念可能是真的，理性的信念也可能是錯的。(二)理性判斷的形式不必然需要用明確的原則加以形式化。靜默的(tacit)知識可以被教導與學習，而無須用清楚明確的方式。(三)理性判斷不必然總是得到一個答案、對世界的真實描述或所謂最佳的生活方式也都並非只有一個。在相同情境中，各種可能的信念與行動都可以是理性的，理性不必然意味著放棄多元主義。(四)理性思考的實踐是一種人類的建構，但是建構並非是毫無限制的；我們所處的理性傳統反映著我們的旨趣與選擇，但是有些傳統在達成目的的過程中，被證明比其它傳統更好。(五)我們必須體認到所謂我們的目的並非全然獨立於我們的理性傳統，而方法、標準與理性目標都要同時開展。因此，從科學到倫理學，不必然流入所謂的「任何都行」，相對主義不必然一定代表著基礎論(foundationalism)失敗的結果。
三、
理性與情緒
(p.122)作者認為Kohli正確地關切理性的情意面向，但是她擔心Kohli的作法反而會被解讀為一種理性與情緒的二分法，因此建議強調情緒較為認知層面的角色，情緒可以被視為一種知識的可能來源，並藉此作為理性歷程的一部份。同時情緒也扮演著決定理性行動的角色。
情緒與合理性的關係可以從兩方面來說：第一，情緒本身可以被判斷為理性或非理性的，舉例像恐懼可以作為對於環境適當或不適當的回應，如果情緒教育作為教育目的之一，評價的要素受到重視。更複雜地來說，就理性整體而言，情緒的認知角色對於如何行動的信念和判斷之形成有關。情緒不再被視為負面的角色。
神經學家Hanna
與A. Damasio研究發現有些人的大腦前葉皮質的特定區域因為撞擊或意外等造成傷害，他們對於個人與社會層面作決定與情緒的運作會產生困難。但是他們在處理抽象問題、進行演算、與回憶某些正確的知識等能力，卻絲毫沒有受損。這些病人在大腦的受損區域與儲存情緒的記憶有關，因此造成對於情緒的回應的知覺受損，並損害他們在作出社會與道德層面的決定。(p.124)因此情緒的覺察能力對於實踐判斷扮演很重要的角色，究竟情緒可以像知覺一樣被視為一種知識的來源？Damasio認為在特定情境中所引發的情感，會將過去所經驗的苦樂經驗聯合在一起。情緒對於實務判斷扮演重要的角色，但是究竟情緒是否能夠協助我們作出合乎道德的健全判斷，則需要仰賴未受損的大腦。當我們的情緒與我們所作的最佳判斷之間不相一致時，這需要我們進行批判反省與重新教育。
理性所需要的不僅僅是認可情緒的存在，同時要瞭解情緒對於實踐判斷的貢獻，以及作為社會情境緒的批判分析。具體而言，情緒教育的目的如后：首先，成人形塑兒童對於情緒的回應，藉由發展Sherman所謂學生的情緒感知力(the
perceptions constitutive of emotions)。家長帶領一些兒童去省察特定的情境脈絡，並且作出一些適切的情緒。第二，我們有時有理性可以就我們對情境的感知力進行再評價，換言之，情緒可以扮演一種積極性的角色進行批判的評價，而非僅是被動地調整新的評價。最後，有時情緒會馬上產生新的資訊，習慣性的情緒反應時常落在我們所修正的判斷之後。我們發現我們本身經驗到種族與性別歧視的情緒與我們的信念有所衝突。在這樣的情境下如何改變我們自己，正是我們所面對的教育課題。
肆、
心得與討論
後現代的觀點與相對主義的關係為何？Burbules試圖為後現代主義作辯護，強調反對科技理性的宰制，並未意味著全然反對理性，並提出所謂合情理(reasonableness)的四項德行，客觀性、可錯論、實用論與慎明性，這四點均具有教育的啟示性，客觀意味著一種對於其它觀點的寬容、要能重視各種不同的觀點；可錯論也是一種反對封閉並且鼓勵嘗試和改變；實用論強調要能瞭解現實的困境並運用智慧面對；最後，慎明性則強調作決定時的判斷力。這些可以作為當前教育學生如何成為合情理的人之重要參考。
就Burbules提出reasonableness一詞，應該如何和rationality、reason、reasoning之間作出區分？
合情理的觀點與多元主義的關係？Isaiah
Berlin所提的價值多元論也有和上述觀點有相似處，強調價值的不可共量性，也曾受到質疑是否合情理，最後也透過學者的討論，並且提出在多元主義的德行之培養。
Kohli則從女性主義的角度切入，認為溝通理性必須同時考慮差異性，受到壓迫的弱勢族群：女性、少數民族、窮人、同性戀者等等；同時也重視情緒的部分。建議透過批判教學論的角度切入，但是究竟在教育實踐層面，對於學業成就低落的學生、性別教育、新住民與原住民的教育等面向，我們努力了多少？
情緒與理性要能相輔相成，情緒的認知層面，應該如何培養教師與學生的情緒感知力？ |