何謂教育實踐?

Wilfred Carr 著

洪仁進 撰記


壹、 主旨

  藉著嘉達美「歷史詮釋學」的研究取向,卡爾重新敘明亞里士多德「實踐哲學」的基本觀點,以實踐性知識為橋樑,將實踐性科學及實踐哲學連接起來,確立實踐哲學的理論基礎。根據亞里士多德的主張,實踐介於理論與技藝之間,既有理論的思辨內涵,也有技藝的實用性質,故能因應實際生活的特定情境,透過正確的實踐推理,履行最有智慧的正當行動,培成圓滿成熟的實踐智慧。同理得知,教育實踐係介於教育理論與教育技藝之間,既有教育理論的思辨內涵,也有教育技藝的實用性質,所以能進入教育實務的真實情境,透過睿智的實踐推理,作出最好的教育抉擇和判斷,實現最有智慧的教育行動,培成赫爾巴特所稱圓熟的教育智慧。進一步來說,卡爾透過深入皮德思教育哲學的智識脈絡,批判皮德思路線的「概念分析」教育哲學,開展「實踐取向」的教育哲學。


貳、 正文

  1964年,皮德思應邀參加在哈洱大學舉辦的「師資培育中的教育課程」學術研討會,並發表〈哲學在師資培育中的地位〉一文,先是確明教育哲學、教育心理學、教育社會學與教育史係為教育理論的基礎學科,然後透過哲學是心理學、社會學與史學的酵母比喻,奠立教育哲學凌越其他基礎學科的首要地位。不過在卡爾看來,皮德思這次將教育哲學「學科」體制化的成果,雖然促成教育哲學贏得了教育理論上的尊崇(respectibility),但也因此使得教育哲學葬送了教育實踐上的適切性(relevance) 。影響所及,教育哲學與教育理論的界線,日益模糊不明,糾結難解;而教育哲學與教育實踐的關係,反是愈顯疏離,形同陌路,兩相對照,終使皮德思的教育哲學陷入「理論太過,實踐不足」的發展困境。

  於是基於化解上述困境的使命感,皮德思特於1975年大不列顛教育哲學會成立十週年的晚宴時,期勉同道好友打開學會和路線的框架,貼近教育實務,探討實際教育問題,並能提出適當合宜的解決方案,才是教育哲學研究的正途。1979年,皮德思撰成〈民主價值與教育目的〉一文,試圖從人類處境的思考著手,以人倫道德、個人福祉與真理事實等民主社會的基本價值為藍本,經過一番哲學分析後,遂把民主社會的教育目的界定為陶融人倫道德、通悟人類處境、增進自我實現與拓展職業知能,促成「民主價值」與「教育目的」之統合。凡此皆能覺察皮德思一心一意想要降低教育哲學的理論成分,增濃教育哲學的實踐意味;但是在1983年〈教育哲學〉一文裡,對於教育哲學的未來進路和倫敦路線的後續發展,皮德思本諸老臣謀國的殷切寄望,提出九項「轉型」的建議,其中仍又論及「強化教育哲學與教育實務的聯繫」一項,便能得知皮德思先前的諄諄告誡與用心撰述,似乎不能扭轉理論重於實踐的現實,成效自然不彰。

  「行有不得,反求諸己」。在卡爾看來,不管是皮德思的教育哲學,或者是赫思特的教育理論,其實真正的發展困境,不是後來走向的轉折問題,而是本來立場的起承問題。易言之,過度固守「基礎學科取向」的論述架構,以及皮德思與赫思特兩人分進合擊,太過堅執教育哲學和教育理論「學科造型」的建構,致使原先一起攜手合作的教育學者,例如櫰日槾、柏恩斯坦與賽蒙等人,漸行漸遠,較少對話;原本有意共襄盛舉的專業哲學家,比如歐康諾、藍福德與瓦娜克等人,徒感水土不服,返回本業;甚至身為線內會內的核心人物,諸如庫伯、溥林與沙凱特等人,也藉就任他校教授一職的機會,多少走出線外會外,開展自身的教育哲學觀點。

  「正本才能清源」。卡爾認為唯有先行卸脫基礎學科的論說框架,始能揚棄劃地自限的疆界意識,消弭志得意滿的封閉心態,掃除以競逐教育哲學「學術地位」(academic status) 取替探索教育哲學「學術內涵」的偏執作為,然後全心迎向教育實踐的論述空間,藉經教育實作的理論化過程,重新確明教育理論的主要旨趣係在於建構教育實踐的原理則,據此啟動以教育實作為導向的教育哲學路徑。因此為能呼應皮德思展望教育哲學未來發展的廉頗心志,也為能對應赫思特調整教育理論進路的自我轉化,卡爾採擇一種近似「哥白尼式」(Copernican)的論述策略,跳出基礎學科的智識樊籬,從教育理論的建構翻轉為教育實踐的敘明,並將教育哲學的學術造型轉化為哲學與教育實踐的辯證統合,俾能形成一個新的研究綱領:「實踐的教育哲學」。

  具體來說,本節擬從「教育理論與教育實踐『關聯性』的辯明」、「實踐概念的歷史重建」與「教育實踐的釋明」三個子題,依序申論卡爾「實踐的教育哲學」的建構之道。

一、教育理論與教育實踐「關聯性」的辯明

  若從教育理論的立場著手,依此辯明教育理論與教育實踐的關聯性,不僅容易產生教育研究者與教育實作者的對立關係,也極易造成「教育理論在上,教育實踐在下」的主從關係,所以兩者的關聯性,非但距離越來越大,並且隔閡也愈來愈深。然則,倘若改從教育實踐的立場著眼,以此辯明教育實踐與教育理論的關聯性,這樣便會減少教育研究者與教育實作者的對立關係嗎?或者就能還原教育理論與教育實踐的平等關係嗎?卡爾對此顯然採取「否定」的態度。因為硬將教育理論與教育實踐牽扯在一起,卻不去深究兩者「相輔相成,互辯互證」(mutually constitutive and dialectically related domains)的內在深層關係(Carr, 1995a: 50; 1986b:183),只是一昧搜尋兩者「理所當然」或「想當然耳」的皮相關係,其實並無助於理解教育理論與教育實踐個別蘊含的基本內涵。

  換句話說,卡爾認為從教育實踐的立場來思考其與教育理論的關聯性,和從教育理論的立場來思索其與教育實踐的關聯性一樣,均已先行默認或接受教育理論與教育實踐兩者必然存在「隔距」(gap)的預設(presupposition),於是才會腸枯思竭在兩者「關聯性」(relationship)的辯明上,最後縱然或能辯明兩者應該存有的關聯性,則不是眾人耳熟能詳的老生常談,就是大家習以為常的自明之理(self-evidence) ,依然很難消除教育研究者與教育實作者「各行其事」的抗衡心態,而教育理論與教育實踐仍是「各自為政」的兩碼子事。

  本此體察,為能證成上述從教育實踐的立場來思考其與教育理論的關聯性亦為不當之舉,卡爾仍從教育實踐的立場切入,採以「對立」(opposition to) 、「依賴」(dependence on) 與「獨立」(independence of) 三種概念化的關係為基點,分別作一深入的評析,用以廓明教育實踐內含教育理論的特質(attributes),以及澄明教育理論也含括教育實踐的義蘊(implications)。

(一)、對立關係的評析

  這種實踐與理論彼此對立的觀點,係以一種相反的(contrary)的關係加以確立。對照來說,當實踐指稱個殊的事實時,理論則指涉普遍的理念;當理論處理與實際情境無關的論題時,實踐則處理日常生活裡切身相關的問題;當實踐探討眼前的迫在眉睫之事時,理論則探究與當前較乏直接關聯的議題。因此理論性問題的解決在於觀念道理的覺知,提升知識的水平;實踐性問題的克服則在於實際作為的踐履,增進實作的能力。正如高翕爾(D.P. Gauthier) 對於「實踐推理」(practical reasoning) 的分析,理論性問題不受時空環境的侷限,故能作一穿越時空的泛論,但是實踐性問題則須顧及特定的時空環境,故只能當下深思熟慮合宜的方案,然後採取行動,付諸實踐(Carr, 1987b:164; 1995a:62) 。

  不過若從教育實踐的立場來看,這種實踐與理論彼此對立的觀點便顯得不甚妥當。舉例言之,當一位教師決定應該教什麼,或是應該如何組織教材和選擇教法時,這個看似有關教育實作的問題,其實也隱含了教師的教育信念與教學態度等理論層面的特質。再者,當一位教師自問應該依照學生的智能稟賦進行分組教學時,這個看似有關教育理念的問題,實則也觸及了分組教學的實施過程中,師生的教學感受與教學成就等實踐層面的義蘊。因此這種兩極化的對立關係,猶如抽刀斷水般的意想天開,顯然無法辯明教育理論與教育實踐「互參相涉」(mutual reference)的關聯性。

  事實上,對卡爾來說,當這種「對立」關係下的「實踐」觀點應用在教育實踐上時,
最大的弱點就是對教育理論的排斥性似嫌過當(exclude too much)(Carr, 1987b:164; 1995a:62) 。因為若將理論與實踐視為互相排斥且彼此對立的概念,則難免會忽略教育實踐的豐富內涵絕不會被前述實踐的即時性、個殊性與情境性等規準束縛得動彈不得;同時太過突顯知識與行動的截然不同,也會忽視理論通則和抽象觀念在教育實踐裡扮演不可或缺的重要角色。質言之,不管是強調所有的實踐都是非理論性的(non-theoretic) ,或者是堅持所有的理論皆為非實踐性的(non-practical) ,其實均已低估了教育實作者在教育實踐過程中展現慎思明辨的反省能力,以及藉此形成觀省評析教育實務「合理性」的基本涵養。

(二)、依賴關係的評析

  此種實踐依賴理論的觀點,通常藉對教育及其相關概念的哲學論證,指明所有的實踐總是預設了一組彼此具有一致性的臆測和信念外,也都接受了一種藏身其後的理論架構給與的指導或規引。於是所有的實踐,一如所有的觀察,皆有承載著理論的特質(theory-laden),故能據以結構化日常教育實作的內涵,善盡指導規引教育實踐的根本任務。試以教師的教學活動為例,簡單如要求學生回答問題,或複雜如運用微型電腦教學來落實史金納的學習原理,均能看出教師的教學理念對其教學作為具有舉足輕重的影響力量。確切來說,「理論指導規引實踐」(theory-guided practice)的途徑大致分為兩方面:一是所有的實踐必然有預設著一組概念架構;另一則是實作者自行採擇合適的理論用以指引其探究知識的準據(Carr,1987b:165; 1995a:63)。

  相較於實踐與理論兩極化的對立觀點對理論的過度排斥,此種實踐依賴理論的觀點卻對理論的排斥不足(exclude too little),因此儘管赫思特(1966, 1972, 1983)曾三番兩次將教育理論稱作「實踐理論」,唯在實踐「依賴」理論指導規引的意識糾結裡,教育理論的「本尊」仍是「理論」,「實踐」充其量只能算是教育理論的「分身」罷了!事實上,教育實踐絕對不能全然依賴於教育理論的指導規引。因為在卡爾看來,教育理論通常係指一種概念架構,有時雖能協助教育實作者踐履合理適切的教育行動,但有時也會阻礙教育實作者客觀看待教育問題的態度,妨害教育實作者親身學習教育問題的解決能力,甚至抹殺了教育實作者本身擁有開展教育理論的機會,以致扭曲變形為僵硬難以更動的意識形態,著實不利於教育實務的改善或改革。

  此外,從邏輯推證的立場來看,這種實踐依賴理論的觀點,甚易造成一種無限倒退(infinite regress)的窘境:理論從何而來?理論的理論又從何而來?理論的理論的理論更從何而來?倘若循此一路窮追到底,不是徒勞無功,莫名所以然;就是作繭自縛,最後落得「剪不斷,理還亂」的下場。由此可知,將教育實踐置於教育理論的附庸或臣僚,不僅會膨脹了教育理論過度的主導地位,同時也會因為萎縮了教育實踐本身具有的自主功能,導致漠視教育實作者在教育理論與教育實踐之間扮演判斷、應用與反思的關鍵角色,更加拉大了教育理論與教育實踐的距離,且阻隔了雙方交會互通的管道。

(三)、獨立關係的評析

  然則,假如教育實踐不能被化約為一種理論的形式,那麼教育理論是否能被還原為一種實踐的形式呢?這個當代哲學認識論上的重要課題,卡爾認為賴爾倡導的「實踐的自主性」(the autonomy of practice) 觀點最具原創性與代表性,殊值作一檢視(Carr, 1987b:165; 1995a:63) 。在《心的概念》裡,賴爾曾以「技能之知與事實之知」(knowing how and knowing that)為章名,主張把事實之知還原為技能之知的一部分,自此點燃哲學界熱烈不休的智識迴響,成為哲學家爭相探討的論題。根據艾鐸(A. Edel, 1973:237-8)的省察,賴爾辨別事實之知與技能之知的主要用意係為了反駁主智論者(intellectualist) 始終固守的「理論先於實踐」及「先知然後能行」的論調,極易產生「有理論不見得能實踐」或「重知輕行」的偏誤。因此賴爾才會轉以實踐為思考主體,透過事實之知本身就包含著技能之知的論證,指出實踐絕非是理論的子嗣;反過來說,實踐卻是理論的根源。衡諸人類的實際作為來看,諸如象棋技藝精湛就隱含著紮實通澈的棋理,或籃球技巧卓越也含括了精熟透澈的球理,凡此皆能視為「具體有效的實踐優先於實踐衍成的理論」的實例(Ryle, 1949:26) 。故較諸理論或知識來說,實踐具有一種邏輯上的優位性(logical priority)(Ryle, 1949:29) 。

  賴爾「實踐的自主性」觀點果真是正確無誤嗎?在1961年〈論『事實之知』至『技能之知』的還原〉名作中,瑪汀(J.R. Martin )批評賴爾將事實之知(knowing that)還原為「知道如何回答有關事實的問題」的作法有失妥當。例如「某甲知道如何回答誰是謀殺瓊斯先生的兇手」(某甲是該案的目擊者),與「某乙知道如何游泳」就有相當明顯的不同(Cahn, 1970:402)。因為後者必須藉由「實際表現」(performance) 才能證明,但前者則不須經過「實際演示」(demonstration) 便能確證,所以兩者之間存有一種本質上的差異,不能且不應強求一致。據此可知,瑪汀對於「技能之知」(knowing how)的分析,確能指出賴爾「技能之知」的限制,也能作為補正賴爾「技能之知」的參考。不過觀諸「技能之知與事實之知」的字裡行間,吾人便能覺知賴爾強烈反對以事實之知取替技能之知,但卻沒見有如卡爾所稱賴爾倡導自本自根(autonomous)的實踐觀點(Ryle, 1949:32) 。確切言之,賴爾只是試圖藉著技能之知已含括有事實之知,且事實之知也內含在技能之知裡的主張,用以突顯技能之知在轉化認知到實作過程中的重要性。

  再者,若從教育實踐的立場來分析,此種將實踐等同於技能之知的主張,實會窄化教育實踐的概念範疇和意義內涵,以致只能呈現教育實踐的技能層面或工具性價值,卻未能彰顯教育實踐的倫理層面或目的性價值,造成技能與倫理截然分立的現象。比如行為改變技術係為一種相當受到教師青睞的教學方法,但不能稱其為一種教育實踐。究其原委,前者(教學技術)只需嫻熟的操作和精確的技巧就能達成,故鮮能同時顧及行為改變技術必須符合倫理性原則(ethical principles)的道德要求,亦即是皮德思所指的程序原則,諸如自由、誠實、敬人、友愛、公正、寬容等理性道德,或如歐陽教(1973:48-50)所稱的規範之知(knowing to):合乎道德可欲性(morally desirable) 的言行舉止。

  然而,後者(教育實踐)則強調吾人不能也不應一股腦兒地單以知識傳授或技術傳授作為教育的全部活動,因為教育本身係為一種深具價值意含的實踐活動,所以教育實踐就是一種倫理性活動,其旨在於履現「教育性價值的目的」(educationally worthwhile ends)(Carr, 1987b:166; 1995a:64)。換句話說,卡爾認為教育實踐係兼容教育性質(educational character)與倫理氣質(ethical disposition)於一身的作為或行動,因此自然含括事實之知、技能之知與規範之知等三個層面,如此才能呈顯教育實踐的豐富內涵。至於三者的關係,則是同等重要且不可偏廢的合作關係,絕對不能率爾以技能之知取代事實之知,卻置規範之知於不顧!

  藉對上述教育實踐與教育理論三種概念化關係的深入評析後,卡爾確知教育實踐的真切涵義,無法僅恃對立、依賴與獨立三種關係便能完整呈現,仍有待進一步的探討。同時卡爾也確認這三種概念化的關係,雖然可以視作教育實踐的三個面向(dimensions),作為理解教育實踐內涵的三種管道(channels),唯因各有所限,所以不能照單全收;或因各自觀點的相互牴觸,所以也要斟酌損益一番,方能解蔽擇優。此外,卡爾察覺這三種概念化的關係,係因受制於兩項錯誤的假說(Carr, 1987b:166; 1995a:66) ,才會自暴其短,難免蔽於一曲的後果。其一,強將教育實踐與教育理論緊密連結,資以窮究兩者的關聯性。根據前述的評析,此舉既無助於教育理論的闡明,也不利於教育實踐的釋明,兩者仍有一段難以填平的鴻溝。其二,誤將教育實踐視為一個穩定不變恍如靜止狀態的概念,只作教育實踐「概念」的哲學論證,卻罔顧教育實踐依附其中的智識脈絡,也罔視教育實踐本來具有的原初意義,造成教育實踐「歷史意識」的斷裂佚失。

  面對以上兩項錯誤的假說導致教育實0…..踐的支離瓦解,卡爾認為唯有借助於教育實踐的「歷史重建」(historical reconstruction ),恢復教育實踐的本來意義,才能扭正當今教育學界對於教育實踐的誤解或錯解,也才能導正目前教育哲學界不明就理地將哲學分析與觀念史一刀兩斷的學術時尚,還給教育實踐本來的面目,俾能再度啟動「實踐的教育哲學」的新視界。基此體認,卡爾採取重返希臘哲學家亞里士多德「實踐哲學」的研究路徑,重新探明實踐概念的原始內涵,然後據以界明教育實踐的真正蘊義。

二、實踐概念的歷史重建

  眾所周知,每一尊神像皆有不同的社會背景或智識脈絡以資稽察溯明,也都有亙古不變的基本特質或意含可供深思熟慮。因此藉對神像的歷史考察,吾人便能領會神像本身或背後所要表徵或傳達的文化內涵及其衍生的社會生活形態。但是基於學識程度的差別或觀照立場的差異,吾人對於神像的理解和詮釋,或大同小異,或小同大異,總是難趨一同,甚或南轅北轍,眾說紛紜。同理推知,舉凡民主、公民、正義、法律等重要概念,自然會隨著歷朝歷代的交替更迭而有「一人一義,十人十義」的仁智互見情形,無法強求一致。這本是人類歷史昭然若揭的客觀現象,亦當是吾人毋須置疑的歷史事實。

  概念恆與社會密切互動,社會亦恆與概念緊密聯結,兩者彼此呼應,互為表堙C所以在人類歷史的漫漫長河裡,若欲探討「實踐」一詞的涵義,便不得不稽察溯明其本來發源的社會背景或智識脈絡,也不能不深思熟慮其原來具有的基本特質或意含,然後透過時空環境的對照檢視後,斟酌損益,截長補短,如此始能針對「實踐」一詞作出較為適當的理解和詮釋,不致產生以偏概全或斷章取義的謬誤。

  因此為能對「實踐」一詞作出較為適當的理解和詮釋,卡爾強調在確明概念的變動與社會的變遷同為人類歷史辯證過程中表堜I應的兩個基本要素,以及明瞭人為的參與或介入係在此一辯證過程中扮演領航者的關鍵角色後,尚須能夠跳離眼前各類社會、文化與學術交織構成的概念羅網之框限,袪除各種捲涉潛伏在概念羅網之中的先入為主之見(preconceptions)或偏於一曲之見(prejudices),打破實踐概念過度「偏狹化」(parochialism)的僵局。於是卡爾採取雙路齊進的論述方式,一方面藉經歷史稽考,返回實踐概念的源頭,理解實踐概念的智識脈絡;另一方面則爰用哲學分析,重新敘明實踐概念的原貌,詮釋實踐概念的根本內涵。兩者交相為用,相輔相成,資以匡正當前實踐概念久襲成例的誤用或錯用,賦與實踐概念本來真義,俾能達致一種「歷史的可理解性」(historical intelligibility)(Carr, 1987b:167-8; 1995a:66)。

  依此對應實踐概念「歷史的可理解性」之推衍,卡爾更進一步指出「教育實踐」的界明係為一種結合「歷史理解」(historical understanding)與「哲學批判」(philosophical critique)的探究活動,且能將「教育實踐」的概念內涵擇以四項必備的歷史特徵依次列明如下(Carr, 1987b:168; 1987a:8-9; 1995a:66) :

一、現今我們對於教育實踐的認識或運用,雖然有其最初的根源,但是隨著時代潮流的遞嬗不止,常使教育實踐的原義斜行旁出不同的認識或運用。二、因應社會環境的變異遷移,教育實踐的涵義自會發生世代交替的變動現象,造成古今不盡相同,甚至大相逕庭的理解或詮釋。三、儘管教育實踐的涵義定會出現今古相異互別的現象,但從概念的歷史演進過程來看,其間仍有異中有同或別中有合的地方,所以教育實踐的涵義絕非自始至終的一成不變,也不是毫無章法的任意變更,而是一種持續與變革相輔相成(one of continuity as well as change) 的歷程。四、藉對教育實踐的概念歷史之檢視,便能揭露哲學先輩和教育前賢的主要論點,並且經過一番分析批判後,不僅能廓明實踐、實踐推理(practical reasoning) 與實踐智慧(practical wisdom)等核心概念的基本內涵,同時也才能循此重新界明教育實踐的涵義,增進教育實務的效能和進步。

  具體來說,面對「教育實踐究何所指?」這一個重要論題,卡爾認為與其原地打轉,深究其意,不如將其重鑄改造(recast)為兩項較具精確性與答覆性(answerable)的問題(Carr, 1987b:168; 1995a: 67) :一、吾人能否發現一個兼具歷史意識與哲學意含的實踐概念,用以調和當前各種爭鳴競秀的實踐觀點,或據以調和各種難以相存互容的實踐規準?二、吾人能否掘查一個承受得起歷史考驗與哲學論證的實踐概念,較諸目前的實踐觀點與實踐規準,更能透顯教育的本質和內涵,裨助於教育實踐的敘明和闡釋?「典型在夙昔,古道照顏色」。因此卡爾指出唯有穿越歷史長廊,返回希臘哲人亞里士多德的哲學古道,重新揭露亞里士多德「實踐哲學」的智識典型,究明實踐哲學裡知識形式及與其一一對應的實踐行動和合理性的基本主張,才能完整呈顯實踐、實踐推理與實踐智慧的原始意義,作為深入理解和詮釋「教育實踐」的礎石。

(一)、實踐哲學的基本觀點

  根據亞里士多德的看法,人類理性功能的運作表現共有三種方式:理論沉思(theoria) 、行為實踐(praxis)與技術製作或藝術創作(poiesis) (Aristotle, Nicomachean Ethics, Book VI:2)。循此以推,見諸知識形式方面,便有理論性知識、實踐性知識與技藝性知識三種形式;至於科學類型的區別上,則有理論性科學、實踐性科學與製作性科學三種類型。在〈教育理論與實踐的關係〉與〈教育知識的國際化與本土化:兼論臺灣近年來的教育研究〉兩文中,楊深坑藉經閱讀亞里士多德的經典名著《尼科馬亨倫理學》之體會,針對前述理論性知識、實踐性知識與技藝性知識的辨別,引經據典,旁徵博採,作一簡明扼要的梳理(楊深坑,1988:87; 1998:5 ):

一、理論性知識(theoretike episteme) :係以人類理性活動中最高的直觀理性(nous)和智慧(sophia)來認識不可改變和永恆的存有,形成為知識而知識的理論性知識。二、實踐性知識(praktike episteme) :係以實踐智慧來探討實踐性問題(to prakton),透過良善的行為實踐(eupraxia),而達致良善的生活(eu zen),以導向人類的福善(anthropinon agathon)。三、技藝性知識(poietike episteme) :係以人類理性活動中最低的製作或創作(poiesis) 來導向作品(ergon) 或技藝(techne)之完成。

  觀諸人文科學方法論的發展進程,亞里士多德對於理論、實踐與技藝的認識論分析,實在有其不容忽視且卓越貢獻的歷史地位。在〈歷史意識的問題〉一文裡,當代詮釋學大家嘉達美便曾稱譽亞里士多德將理論性知識、實踐性知識與技藝性知識的劃分方式確為闡釋現代社會專業化下科學「奧秘」最偉大的真理之一(Gadamer, 1979:109) 。其中尤以實踐性知識的界明影響最為深遠,對於當前人文科學和社會科學方法論的建構途徑,更能提供一種與自然科學研究方法釐然有別的「自我理解」之新導向。

  事實上,從語源學(etymology) 的立場來看,科學(science)一詞的希臘文為ψιλοσοψια,係指各類知識的綜攝,相當於德文中的「知識之學」(Wissenschaft)(A. Gurwitch, 1974:iX)。哲學(philosophy)一詞的希臘文則為 ψιλοδ(愛)和 σοψια(智)兩字的合成,係指對於智慧的熱愛與探索,亦能稱為一門「愛智之學」(J.M. Baldwin, 1920:290)。至於科學與哲學的關係,正如溫德爾班(W. Windelband, 1901:1-2) 在其鉅著《哲學史》第一冊「希臘、羅馬與中世紀」中開宗明義的表述,就廣義的鉅觀角度言之,哲學與科學是為同義詞,意含幾近相同;然若以狹義的微觀角度來看,哲學較注重思考方法的探究,科學則較重視行動實踐的思量。唯經深入評比後,便知兩者容或有別,但是「小異」不掩「大同」,故總能相輔相成,殊途同歸,均有助益於知識之綜攝以及智慧之培成。

  置身在古希臘雅典(Athens)城邦的學術環境裡,亞里士多德當能接受哲學和科學「同源」與哲學家和科學家「一體」的觀點,故除主張「實踐性科學」(practical science) 與實踐性知識互相對應外,並另倡導「實踐哲學」(practical philosophy)學說,據以綜攝實踐性科學的知識內涵。在亞里士多德看來,「理論性科學」(theoretical science) 旨在探求先驗的良善知識和悟解整全的道德知識;「實踐性科學」旨在思索合宜適切的道德行動,藉以增進良善知識的實踐義蘊;「製作性科學」(productive science)旨在產生毫不涉及倫理範疇,或與倫理性質幾無關連的技藝和知能。三者雖然看似相異,各有職司,但若通觀全體,便知三者其實是相生相成的共同體,必須彼此對比參證,才能確切領會各自蘊含的精義。唯僅就三者各有職司的功能來說,其中當推實踐性科學與實踐哲學的義理庶幾無異。因為兩者均以實踐性知識為探討主軸,具有互為表堛疑鰜Y,所以最能相互對照,彼此呼應。

  基此體認,下文遂以亞里士多德的實踐哲學為依據,並以《尼科馬亨倫理學》一書為藍本,回歸原典,按圖索驥,悉心依次衍釋「實踐」、與「實踐智慧」(practical wisdom)的基本意涵,俾能藉此進一步敘明「教育實踐」的真實涵義。

(二)、實踐的底蘊

  透過字典辭書的查考得知,希臘字praxis與英文字practice係為同源一體的詞彙。兩者內含的意義雖然大抵相同,同樣譯成「實踐」一詞,但若就概念結構的分析來看,praxis與practice便各有不同的意旨,無法強求一致。粗略來說,今日眾人熟知的practice,不是與理論糾纏不清,愈理愈亂;就是與技術操作牽連掛勾,幾被表面外在的執行效能(performativity)淹沒取代(J.-F. Lyotard, 1984:17)。至若古希臘時期的praxis(bios praktikos),係指一種生活形式(a way of life), 希能透過理智與道德的和諧運作,達致良善生活(good life) 的實現。因此兩相對照之下,praxis的概念範疇和意義內涵,均較諸practice更為豐富或深刻。

  除此以外,古希臘時期的theoria(bios theoretikos) ,亦意指一種生活形式,冀能透過理性思辨的沉思(contemplation) 過程,臻於永恆不變的終極理想。若與今天吾人所知的theory作一對比,便知窄化框限在堆砌學理和搬弄術語的theory,比起theoria 確實來得狹隘或短淺,同時也佚離不少theory的本義或原味!

  換句話說,徵諸古希臘時期的研究文獻,便能確知theoria 和praxis的區分,並不在於知識和行動的區隔;也不在於思考和實作的分別;更不在於事實之知與技能之知的差異。其實兩者只是反映古希臘時期人類社會生活的兩種形式,且每個生活形式各有與其相應的知識內涵和道德要求。因此對於古希臘學人來說,咸認毋須硬將理論與實踐相提並論,強行探明兩者的關聯性。不像今日學者不明就理地將理論與實踐牽扯一起,強思兩者的關聯性,不是缺少哲學論證的深入分析,就是更缺乏歷史意識的觀照連結,導致只能各是其是,或各非其非,卻未能辨明理論含括實踐的義蘊,亦無法析明實踐內含理論的特質,造成理論與實踐的隔閡愈來愈深,距離也越來越大的現象。

  在卡爾(1987b:169; 1995a:67) 看來,正是古希臘時期的哲學家和科學家確明「實踐」的哲學意旨,以及澄明知識形式與合理性在實踐思考與行動上的重要性。其中尤以亞里士多德的名著《尼科馬亨倫理學》深受學界推崇,公認該書為最能闡釋實踐概念的認識論預設的經典之作。事實上,藉經《尼科馬亨倫理學》的著述論說,亞里士多德不僅開啟了實踐哲學的智識傳統,奠立實踐哲學深厚紮實的理論規模;同時也界明了理性思維運作的概念架構,釐清實踐性知識與技藝性知識的分野。前者足以確立亞里士多德執「實踐哲學」牛耳的事實;後者則有助於辨明實踐與技藝的不同之處,據以重新敘明實踐的底蘊。由於前文曾對亞里士多德的實踐哲學有一初步的廓明,所以在此便以實踐與技藝的評比為主題,作一深入的比較和評析。

  根據卡爾(1987b:169; 1995a:68) 的分析,若從英文字義的對應關係來看,實踐與技藝(poiesis) 的差別,其實能以「踐履某事」(doing something) 與「作成某事」(making something)作為識別兩者的替換詞。確切來說,實踐與技藝均為人類理性思辨後所展現的實際作為,只因兩者依附的知識形式和科學類型的不同,以致兩者在行動表現的代表人物、型態、方式、意向與目的等層面,各有千秋,亦各有特色。為能有效說明實踐與技藝的分殊之處,擬以下表作對照式的呈現:

實踐與技藝兩個概念的對照列述

 
實 踐(phronesis)
技 藝(techne)
1.知識形式
實踐性知識
技藝性知識
2.科學類型
實踐性科學
製作性科學
3.行動型態
踐履(doing)
作成(making)
4.行動取向
知德合一的實現
追求既定目標的完成
5.行動意旨
內在的目的性價值
外在的工具性價值
6.行動目的
善行和至德的實現
卓越和績效的達成
7.代表人物
哲學家、科學家、政治家、教育家…… 造船匠、麵包師、工匠、藝師……


  由此可知,實踐與技藝的最大差別,主要在於前者必須透過道德內涵的深思熟慮,期能踐履正當(rightness) 的行動;而後者卻不必然會牽涉道德與否的考量,凡事講求效率和精準,率以達成正確(correctness) 的行動為鵠的。然則,若就邏輯推理的法則言之,便知正當的實踐行動其實含括了正確的技藝作為,但是正確的技藝作為卻未必能切合正當的實踐行動。因此就亞里士多德的實踐哲學來講,人類的所有活動,常會或多或少與倫理道德或政治意含發生關連,所以幾乎都能視為一種實踐行動。毫無疑義,引領人類求真、求善與求美的教育活動,當然也是一種實踐活動。

  深一層來看,儘管實踐的目的不是一成不變,也不是亙古不移,但經歷來哲學大家和哲學門派的千錘百鍊後,卻能逐步形成實踐論述的智識「傳統」(tradition) ,作為後輩後學理解和詮釋實踐內涵的憑藉,不致會有眾說紛紜,莫衷一是的景象。易言之,實踐性知識的起承轉變構成了實踐論述的智識傳統,同時實踐論述的智識傳統也伴隨著實踐性知識的起承轉變,展開持續不斷的增添或修正。是以身為傳統的參與者,吾人藉著學習既有的知識、價值與信念,重新咀嚼反思橫列在傳統之中未經詳察辨明的先前判斷(prejudgment)、固有概念(for-conception) 與偏見,資以建構自身的知識、價值與信念,作為立身行事的準繩。在《真理與方法》一書裡,嘉達美(1980:261)曾有一番相當深切透澈的體察:

傳統不僅是我們進入歷史的先在條件,而且也是我們延續或更新歷史的基礎。也就是說,當我們愈能充分理解傳統,我們就愈能參與傳統的重建和更新工作,也就更能決定傳統的未來走向。

  正如卡爾(1987b:170; 1995a:68) 的省察,實踐總是在傳統之中滋養成長且付諸行動。不過當面對傳統認許或禁制的事務,雖然經常會有一股令人感到難以名狀的權威力量(Gadamer, 1980:249 ),但是吾人在遵循傳統積累集成的知識、價值與信念之際,更須能採取詮釋與批判雙路並行的積極作為,一方面轉化實踐論述的智識傳統,一方面重建實踐論述的智識傳統,如此便能帶動實踐性知識的永續發展。

  循此以推,倘若實踐的倫理意涵未經理性論辯達成眾人信守的共同識見,便率爾視為理所當然的道理,則此舉將會促使實踐的倫理意涵漸被斤斤計較的行為「算計」(calculation) 吞噬,連帶也會使得實踐性知識漸受工具理性的操縱宰制。至於實踐論述的智識傳統,亦會因實踐「原始意義」的肢解佚離,變得七零八落,只能抱殘守缺,無法見其全貌。據此可知,針對實踐的倫理意涵展開嚴謹的歷史理解和哲學詮釋,實為吾人刻不容緩的當務之急,然此正是亞里士多德實踐哲學的中心論題。根據卡爾對於亞里士多德實踐哲學的詮釋,唯有將實踐論述的智識傳統之中隱然成形的實踐性知識作一反省的覺察和批判的分析後,吾人才能藉經實踐推理的論證與實踐智慧的踐履,校正修補因例成習的諸般謬誤,超越既有固守的實踐性知識,重新起造實踐論述的智識傳統,開啟實踐傳統的新氣象(Carr, 1987b:170; 1995a:68-9)。職此體認,以下擬就實踐的核心概念:實踐智慧,再作一番闡釋,俾能更完整地彰顯實踐的底蘊。

(三)、實踐智慧的釋明

  從語源學的角度探查,實踐智慧(phronesis) 的起源,當為亞里士多德的鉅著《尼科馬亨倫理學》。在該書的第五、六卷裡,亞里士多德將「德行」(arete; virtue) 區分為「道德的德行」(moral virtues) 與「理智的德行」(intellectual virtues)兩大類型。大體言之,前者注重品格上的卓越表現;後者則較強調聰明才智的傑出表現,兩者相輔相成,便能構成「完美的德行」(黃藿,1996)。

  根據亞里士多德的進一步分析,「道德的德行」包括勇敢、節制、正義、慷慨、友誼……等,每一種德目各有特色,但同等重要。至於「理智的德行」,則可細分為科學知識、技藝、實踐智慧、理性直觀與哲學智慧等五種層次,其中哲學智慧的層級最高,實踐智慧的層級居中,科學知識的層級最低(Aristotle, Nicomachean, Book VI:3-7)。依此推知,層級居中的實踐智慧,不僅負有調節聯繫各種「理智的德行」的任務,更具有貫通統合哲學智慧和科學知識的功能,堪稱「理智的德行」的中堅。

  具體來說,「實踐智慧」就是一種「認知的德行」(virtue of knowing)(Carr, 1987b:171; 1995a:71),亦即在實際生活的真實情境裡,透過慎思明辨(deliberation)的論證過程,在各種爭鳴競秀的道德理念或倫理原則之中,作出最好的抉擇和判斷後,展現最有智慧的實踐行動。因此對亞里士多德來講,所謂的「實踐智慧者」(phronimos) ,係指能夠通觀全局,了解實際情境的特殊性,慎思明辨其中真正存在的問題或需求,然後採擇合宜適切的道德理念或倫理原則,作為立身行事的最高準則。然則,假若只是一昧的慎思明辨,但缺乏實踐智慧為其根柢,此一慎思明辨的實踐推理(practical reasoning) 便易變質為一種操練或賣弄智能的活動,同時良善的實踐也被扭曲為機巧善辯的「聰明」(cleverness)。由此可知,沒有實踐智慧的人,或許能夠「精於算計」(technically accountable) ,亦能擅長於表現機巧善辯的聰明,但因無意從事倫理原則的反思或論證,凡事只講效率,只求績效,致使「道德責任」(morally answerable)淪為沒甚意義的詞彙。

  相對來說,所謂的實踐智慧,係指一種通博的「道德才能」(moral capacity) (Carr, 1987b:172; 1995a:71),其旨在於因應特定情境的實際需要,能將完善的實踐性知識與周全的判斷統合起來後,展現合理且具體的實踐行動。依此看來,「判斷」(judgment) 雖是實踐智慧不可或缺的基本要件,但是所謂的周全判斷,絕不是按圖索驥般地應用形同具文的倫理原則,而是能以合於特定情境所需的道德適切性作為深思熟慮的根據,如此才能形成最有智慧的判斷,然後付諸實踐。

  歸根結柢,判斷是將慎思明辨、實踐智慧與行動連成一體的樞紐。換句話說,慎思明辨係為實踐智慧的表徵;實踐智慧則是周全判斷與良善行動的統合。循此便能推知,藉經周全的判斷,能將慎思明辨所得的知識、信念、價值與倫理原則轉化為合理可行的言行舉措,便能稱其為「實踐智慧者」。至於實踐的底蘊,則是促成實踐性知識、慎思明辨與人類福善的探求達致一種相生相成的關聯性,俾能培成圓熟的實踐智慧,開展更為圓滿的實踐行動,實現知德合一的良善生活。

三、教育實踐的敘明

  藉著重新敘明亞里士多德「實踐哲學」的基本觀點,使得吾人深切瞭解人類因有理性功能的三種運作方式:理論沉思、行為實踐與藝術創作,故能建構成理論性知識、實踐性知識與技藝性知識等三種知識形式,然後開展出理論性科學、實踐性科學與製作性科學等三種科學類型。經過一番比述分析後,亞里士多德乃以實踐性知識為橋樑,將實踐性科學與實踐哲學連接起來,確立實踐哲學的理論基礎。在亞里士多德看來,實踐介於理論與技藝之間,既有理論的思辨內涵,也有技藝的實用性質,故能配合實際生活的特定情境,透過正確的實踐推理,作出最好的抉擇與判斷,履行最有智慧的實踐行動,培成圓滿成熟的實踐智慧。

  因此實踐智慧絕不能與實際情境分離,須將實際情境作一適切的認識和審慎的考量,俾以採擇適當妥切的作法,完成導向於善與幸福的人生理想(楊深坑,1998:5-6)。再者,實踐也不是將既有的規則或理論應用到生活世界裡,而是須能深思熟慮切合實際情境所需的道德理念,建構適切合宜的倫理原則,如此才能避免實踐會有化約為技術操作的危險,以及消除工具理性過度膨脹的疑慮,踐履合情又合理(reasonableness)的作為。

  同理推知,因為教育實踐係介於教育理論與教育技藝之間,既有教育理論的思辨內涵,也有教育技藝的實用性質,所以能洞察教育實務的真實情境,透過正確的實踐推理,作出最好的抉擇與判斷,履行最有智慧的教育行動,據以培成赫爾巴特所稱圓熟的「教育智慧」(padagogische takt) 。同理亦能推知,教育實踐也絕非僅是將既有的教育理論和原則應用到教育實務和設施的改革更新,還須能審思細究教育實際情境必然牽連的道德理念與倫理原則,如此才能迴避教育實踐淪為操練教育理論的技術性活動,也才能跳脫教育實踐「對立」、「依賴」與「獨立」於教育理論內外的糾結或框架,促使教育實踐的理論深度更加充實,且教育實踐的技藝效用更為顯著,俾能踐履情理兼具的教育行動。

  此外,前文提及的實踐智慧者,係指藉經周全的判斷,能將慎思明辨所得的知識、信念、價值與倫理原則轉化為合理可行的言行舉措之人。戲合此一觀點,「教育實踐者」就應指能藉經縝密周詳的論證與判斷,將其慎思明辨所得的知識、信念、價值與倫理原則轉化為合理可行的教育作為。當然,所謂的教育實踐者,非教師一群所能獨佔,舉凡教育職場的工作者,或者是教育學術界的學者專家,其實都是教育實踐者。

  綜括言之,藉對實踐概念的歷史重建,卡爾重返亞里士多德「實踐哲學」的智識傳統,重新敘明實踐的底蘊,並據此廓明教育實踐的涵義;同時藉對教育實踐的釋明,卡爾進入皮德思「教育哲學」的智識脈絡,反省批判皮德思路線的「概念分析的教育哲學」,代以「實踐的教育哲學」,重寫教育哲學的涵義。